Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204.
Revista de la Sociedad de la Información y
la Comunicación
Vol. 13 Núm. 14 (2025-1): Aportes de la
ilustración a la ciencia y a la filosofía
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204. Revista de la Sociedad de la Información y la
Comunicación es un esfuerzo conjunto de investigadores y profesores de la Universidad
Autónoma del Estado de México y editores invitados de universidades externas. Es una revista
bianual (semestral) creada para la publicación de artículos inéditos sobre ciencias sociales y
humanidades. Es una revista con difusión local y regional a través de la internet; dirigida a
estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de las áreas que apliquen a las convocatorias
emitidas por el Comité Editor. Por este medio se dan a conocer resultados totales y parciales de
investigación.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO
FACULTAD DE HUMANIDADES
Editor en Jefe Dr. Luis Aarón Jesús Patiño Palafox
Ciencia y Filosofía
| Aportes de la ilustración a la ciencia y a la filosofía
ISSN-e: 2594-2204 | volumen 13 | Número 14 | enero-junio de 2025
Doi: 10.5281/zenodo.15327271
DIRECTORIO
Universidad Autónoma del
Estado de México
Universidad Nacional
Autónoma de México
Universidad Ibero
CONSEJO EDITOR
Comité Científico
Comité Internacional
Comité Técnico
Diseño
EQUIPO EDITORIAL
Editor Fundador: Dr. José Luis Aguilar
Editor en Jefe Dr. Luis Aarón Jesús Patiño Palafox
Ma. Elvia Rosas Rivera
Dr. José Óscar Luna Tolentino
Dra. Paula Arizmendi Mar
Dr. Germán Abraham Becerra Romero UAGro
Dra. Abigail Tinajero IPN
Lic. María Alejandra Ramírez H.
Dr. Adolfo Israel Flores Ramírez
IIF UNAM
Ing. Israel Mendoza cecytem
Dr. Alfonso Vázquez Salazar UPN
Dr. Gonçal Mayos Solsona UB | Barcelona
Dr. Kassoum Soro | Université Alassane Ouattara.
Costa de Marfil
Mario Alberto Alvarado Guerra |
UF | UK
Alejandro Orozco Hidalgo | Sobona
8
Dra. Doris Castañena Abanto UC |
Perú
Ing. Eliud Ely Ruiz Colmenares
UNAM Ing. Misael Pérez De la Cruz
Dr. David Ricardo Ontiveros Toledo UNAM
Ing. Erick Fernando Juanico Sánchez U. TecMilenio
ISSN-e: 2594-2204
Ciencia y Filosofía, vol. 13, núm. 14, (2025-1) es una publicación semestral: dos números por año, de
acceso abierto editada por la Universidad Autónoma del Estado de México.
Editor fundador: José Luis Aguilar; editor responsable, ISSN-e: 2448-4857, otorgado por el Instituto Nacional
del Derecho de Autor.
Las opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de cada autora o autor y no nece-
sariamente representan la opinión de la revista. Ciencia y Filosofía se publica bajo la protección de una li-
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Ciencia y Filosofía
ISSN-e: 2594-2204 | volumen 13 | Número 14 | Enero-junio de 2025
Aportes de la ilustración a la ciencia y a la filosofía
1 Editorial
Artículo de investigación
3-24
25-55
56-79
80-104
105-141
142-170
Ciencia y posmodernidad.
Una crisis de legitimidad
José Alejandro López Jiménez
The Heuristic Power of Representation in Descartes:
Reflections on its Role in Thermodynamics.
Jojomar Lucena da Silva, Cássio Costa Laranjeiras y José Raymundo Novaes Chiappin
Investigación de proyectos
Desarrollo y ampliación de Infraestructura digital para plataformas con interoperabilidad
para revistas indexadas y libros no tangibles en acceso abierto con apoyo técnico,
tecnológico, de marcación y seguimiento editorial conforme a las necesidades editoriales
de las Facultades, Institutos y Posgrados de la Universidad Autónoma de Guerrero.
Javier Jiménez Hernández, José Luis Aguilar Martínez y Germán Abraham Becerra Romero
Artículo académico
Del pizarrón a la pantalla, del plumón al ratón
El actuar del profesor en tiempos de pospandémia.
Bianca Rocío Torres Hernández y Nguyen López Díaz
Informe académico
Preventología en ciberviolencia desde la teoría de la complejidad.
Iván Alberto Gómez Garca
Capitalismo digital, de la cosificación al antagonismo de la resistencia en el aula.
Una revision teórica
Miguel Ángel Casiano Locia
Ciencia y Filosofía
ISSN-e: 2594-2204 | volumen 13 | Número 14 | Enero-junio de 2025
Prólogo
A 132 años de la publicación del Conflicto o concurso de las facultades de
Kant siguen aún presentes las dos cuestiones fundamentales que alguna
vez planteó el filósofo de Königsberg: 1. ¿Cuál es el papel de la filosofía
en un entorno universitario? Y 2. ¿Cuál es la función de la filosofía en la
sociedad?
La respuesta que da el ilustrado, a partir del paradigma del Quadrivium
(disciplinas altas y disciplinas bajas) fue que la función de la filosofía es
convertirse en examinadora y reivindicadora del papel crítico en sentido
trascendental (condiciones de posibilidad de la existencia del
conocimiento), es decir analizar si las otras disciplinas y facultades
inferiores están construyendo un conocimiento válido. En otras palabras,
Kant le asigna a la filosofía el papel de Juez, que examina argumentos y
decide el estatus de validez y de invalidez del conocimiento.
El problema de esta respuesta es que el papel de juzgador, de lo que
están haciendo las demás ciencias y de la vida cotidiana, dice Quine,
refiere una crítica, poner a la filosofía en un nivel estratosférico, que hace
al filósofo incapaz de estar versado en las prácticas científicas. Sin
embargo, esta crítica no nubla el postulado que defiende Kant y que
consiste en adelantar a la humanidad hacia una sociedad cosmopolita,
congruente con un progreso moral o civilizatorio, en donde no hay
soberanía de las naciones, sino una sola ciencia bajo el imperio de la razón
eterna.
En el segundo paradigma que acontece en el siglo XIX y parte del XX, de
origen positivista, basado en la división del trabajo entre ciencias duras y
ciencias blandas, sigue apareciendo la crítica de Quine en este sentido:
¿qué justifica a la filosofía para que sea considerada como una práctica
que filtra los conocimientos?
A este respecto, se puede advertir que depende de la posición en la que
se ubique la filosofía en cada paradigma del saber, para que ésta, tome
una postura que la defina frente al resto de las disciplinas, sin advertir
la paradoja de la hybris (o desmesura de arrogancia) que ya había
planteado Kant y reiterado Giorgio Colli, la cual consiste en que todo saber
produce poder, pero cuando se autonomiza el poder del saber, la
tendencia del poder es parasitar los lugares del saber, borrando las
funciones sociales de la filosofía.
El tercer paradigma contemporáneo de la complejidad, donde existe la
posibilidad de la inter, multi y transdisciplinariedad los fenómenos de
hybris de profesión son ubicados en actitudes comportamentales que
representa el mito del reparto del sacrificio entre Prometeo y Zeus.
Es en este nuevo reparto de funciones del saber en donde prevalecen las
corrientes filosóficas que no se conforman con la crítica roedora en cuanto
juez de los demás saberes, como lo sugería el kantismo y el hegelianismo,
sino que desean ir hasta las miasmas del poder para ocuparlo.
En este volumen se encuentran trabajos en los que se cuestione la
pérdida de la autoridad del saber, la filosofía evanescencia de la filosofía
frente otras disciplinas.
Conforme al paradigma de las ciencias duras; la actual función social de
la filosofía ante la transdisciplinariedad, así como los fenómenos
de hybris en la docencia, los niveles de jerarquización de tecnología, así
como los obstáculos para la innovación y vinculación con otros saberes.
Se trata de una reflexión exógena y endógena del legado ilustrado en
donde la razón promete la domesticación de primitividades mediante el
hallazgo de una supuesta estructura de lo real accesible a la razón en
cuanto a su necesidad de formación en los niveles de alfabetización y su
importancia en la generación de conocimiento, que ya no es vertical como
en los tiempos de Kant o de Rousseau.
1
1
2
2
3
3
4
5
4
5
6
6
7
7
8
9
8
9
10
10
11
11
12
12
13
13
Tabla 1.
Roles y funciones del Comité Editor
Roles
Descripción
Jefe/a editorial
• Define la línea editorial
• Coordina y revisa el trabajo del equipo, segura la calidad y coherencia de los contenidos.
• Toma decisiones sobre la publicación, planifica y gestiona proyectos editoriales
• Ser el/la capitán/a del barco editorial,
• Asegurando que cada pieza de contenido navegue con éxito.
Coordinador
editorial
Un/a coordinador/a editorial juega un papel crucial en el flujo de trabajo de un proyecto editorial. Aquí van algu
nas de sus funciones típicas: planificación del contenido: asegura que los temas y plazos estén bien definidos.
• Gestión del equipo: coordina a escritores, editores y diseñadores.
• Revisión y edición: asegura la calidad y coherencia del contenido.
• Gestión de plazos: se asegura de que todos cumplan con las fechas límite.
Es como ser el/la maestro/a del ritmo en una sinfonía de palabras.
Coordinador/a de
producción
• Planificación y gestión de proyectos: Asegurándose de que todos los elementos necesarios para la pr
oducción estén en su lugar y a tiempo.
• Coordinación de equipos: trabajar con diseñadores, impresores y otros proveedores.
• Supervisión del presupuesto: mantener los costos bajo control mientras se cumplen los plazos.
• Revisión de la producción: garantizar que la calidad del producto final cumpla con los estándares edi
toriales.
Es un papel clave que mezcla organización, comunicación y un ojo crítico para los detalles.
Coordinador/a de
obra
Se centra en la supervisión detallada de proyectos editoriales específicos.
• Planificación de la obra: define el calendario y los recursos necesarios para cada proyecto.
• Gestión de los colaboradores: coordina con autores, editores, diseñadores y otros profesionales invol
ucrados.
• Supervisión de la producción: asegura que todas las partes del proyecto cumplan con los estándares
de calidad y se entreguen a tiempo.
• Revisión y control de calidad: verifica que el producto final esté libre de errores y cumpla con las ex
pectativas editoriales.
Es como ser el director de orquesta de una sinfonía editorial, asegurando que cada nota esté en su lugar.
Corrector/a de
estilo
• Revisar la gramática y sintaxis: corrigiendo errores y mejorando la estructura de las frases.
• Mantener la coherencia y el tono: asegurando que el texto mantenga un estilo uniforme y adecuado p
ara su propósito.
• Mejorar la fluidez: haciendo que el texto sea fácil de leer y entender.
• Detectar inconsistencias: corrigiendo discrepancias en el contenido.
Es como ser un/a escultor/a de palabras, transformando el texto hasta alcanzar su máxima expresión
Diseñador/a
Es el cerebro detrás de la estética visual de un proyecto. Aquí van algunas de sus funciones clave:
• Diseño de maquetación: creación de layouts atractivos y funcionales para libros, revistas, y otros me
dios.
• Selección de tipografía y colores: elegir fuentes y paletas de colores que complementen el contenido.
• Edición de imágenes: ajustar y optimizar imágenes para que se integren perfectamente en el diseño.
• Colaboración con el equipo editorial: Trabajar junto a escritores y editores para asegurar que el diseñ
o apoye y realce el contenido escrito.
Es como ser un/a artista digital, dando vida y color a las palabras
Coordinador/a de
financiación
Se encarga de gestionar y asegurar los recursos financieros necesarios para llevar a cabo proyectos editoriales.
Aquí tienes algunas de sus funciones:
• Búsqueda de financiamiento: identificar y aplicar a subvenciones, patrocinadores, y otras fuentes de
financiación.
• Gestión del presupuesto: supervisar los gastos y asegurar que se ajusten al presupuesto establecido.
• Relaciones públicas: establecer y mantener relaciones con posibles inversores y patrocinadores.
• Evaluación financiera: analizar la viabilidad financiera de nuevos proyectos y propuestas editoriales.
Es como ser el/la estratega detrás del telón, garantizando que la magia editorial pueda seguir sucediendo.
Documentalista
Juega un papel esencial en la gestión y organización de la información. Sus funciones incluyen:
• Recopilación de documentos: reunir y catalogar todo el material relevante para un proyecto.
• Clasificación y archivo: asegurar que la información esté bien organizada y sea fácilmente accesibl.
• Investigación: proveer datos y referencias necesarias para el desarrollo de contenidos editoriales.
• Conservación: mantener la integridad y accesibilidad de los documentos a lo largo del tiempo.
Es como ser el guardián del conocimiento, asegurando que cada dato y referencia estén en su lugar.
Maquetador/a
Transforma el contenido escrito en un producto final visualmente atractivo. Sus funciones incluyen:
• Diseño de la maquetación: crear la disposición visual de las páginas, equilibrando texto, imágenes y
espacio en blanco.
• Selección de tipografía y estilo: elegir las fuentes y los elementos de diseño que mejoren la legibilida
d y estética del contenido.
• Adaptación del contenido: asegurarse de que el diseño se ajuste al formato y público objetivo del pro
yecto.
• Colaboración con otros departamentos: trabajar con escritores, editores y diseñadores gráficos para a
segurar la coherencia del proyecto.
Es como ser el/la arquitecto/a del mundo editorial, construyendo espacios visuales donde las palabras encuentra
n su lugar perfecto.
Coordinador/a de
marketing y
ventas
Es clave para conectar los contenidos con el público.
• Estrategia de marketing: diseñar y ejecutar campañas para promocionar publicaciones.
• Análisis de mercado: identificar tendencias y oportunidades para posicionar mejor los productos edit
oriales.
• Gestión de ventas: coordinar con distribuidores, librerías y plataformas online para maximizar las ve
ntas.
• Promoción de autores: planificar eventos y apariciones públicas para aumentar la visibilidad de los a
utores y sus obras.
Es como ser el/la embajador/a y estratega detrás de cada éxito editorial, asegurando que las palabras lleguen al p
úblico adecuado
Corrector/a de
pruebas
Se encarga de revisar el contenido antes de su publicación final. Sus funciones incluyen:
• Revisión ortográfica y gramatical: Detectar y corregir errores en el texto.
• Verificación de consistencia: Asegurar que todos los elementos del texto sean coherentes y estén alin
eados.
• Comprobación de hechos: Verificar la exactitud de los datos y referencias.
• Revisión de formato: Asegurar que el contenido cumpla con los estándares de estilo y diseño estable
cidos.
Es como ser el/la último/a guardián/a del texto, protegiéndolo de cualquier error antes de que llegue a los lector
es.
Autor/a
Coordinador/a de
obra
Se encarga de dirigir un proyecto específico desde su concepción hasta su finalización. Aquí tienes un vistazo a
sus responsabilidades:
• Planificación de la obra: define el calendario y los recursos necesarios para cada proyecto.
• Gestión de los colaboradores: coordina con autores, editores, diseñadores y otros profesionales invol
ucrados.
• Supervisión de la producción: asegura que todas las partes del proyecto cumplan con los estándares
de calidad y se entreguen a tiempo.
• Revisión y control de calidad: verifica que el producto final esté libre de errores y cumpla con las ex
pectativas editoriales.
Autor de capítulo
Un/a autor/a de capítulo es responsable de desarrollar una sección específica de un libro o una publicación exten
sa. Aquí tienes algunas de sus funciones:
• Investigación: reunir información relevante y precisa para el contenido del capítulo.
• Redacción: escribir el capítulo de manera coherente y atractiva, asegurando la calidad del texto.
• Coordinación con otros autores: Trabajar en conjunto con otros escritores para mantener la coherenci
a temática y estilística de toda la obra.
• Revisión y edición: ajustar y perfeccionar el contenido basado en las sugerencias de editores y reviso
res.
Es como ser el arquitecto/a de una pieza fundamental en una gran estructura literaria.
Traductor/a
Un/a traductor/a editorial juega un papel crucial en la adaptación de contenido a diferentes idiomas y culturas. A
quí tienes algunas de sus funciones clave:
• Traducción precisa: convertir textos de un idioma a otro, manteniendo el significado y el estilo.
• Adaptación cultural: ajustar el contenido para que sea relevante y comprensible en el contexto cultur
al del nuevo público.
• Colaboración con autores y editores: trabajar estrechamente para asegurar que la traducción sea fiel a
l original y cumpla con los estándares editoriales.
• Revisión y edición: Corregir y mejorar el texto traducido para asegurar su calidad y fluidez.
Revisor/a interno
Un/a revisor/a interno/a se encarga de examinar minuciosamente los contenidos dentro de una organización ante
s de su publicación externa. Sus funciones incluyen:
• Verificación de la precisión: asegurar que los datos y la información sean correctos.
• Consistencia y coherencia: garantizar que el tono, el estilo y el formato sean uniformes en todos los
documentos.
• Corrección ortográfica y gramatical: identificar y corregir errores antes de que el contenido se haga p
úblico.
• Revisión de la conformidad: asegurarse de que todos los documentos cumplan con las políticas y nor
mas internas de la organización.
Es como ser el último filtro antes de que el contenido vea la luz, protegiendo la calidad y la reputación de la org
anización.
Revisor/a externo
Un/a revisor/a externo/a se enfoca en la evaluación crítica del contenido creado fuera de la organización, propor
cionando una perspectiva fresca e imparcial. Aquí tienes algunas de sus funciones:
• Análisis de contenido: Evaluar la calidad y precisión de los materiales provenientes de colaboradores
externos.
• Verificación de estándares: Asegurar que el contenido cumpla con las normas y políticas de la organi
zación.
• Retroalimentación constructiva: Ofrecer sugerencias y recomendaciones para mejorar el material.
• Revisión de estilo y formato: Asegurar que el texto mantenga la coherencia y se ajuste a los parámetr
os editoriales establecidos.
Es como ser el ojo agudo y crítico que garantiza que solo lo mejor llegue a la publicación final.
Administración de
sitio
Asegurar que todo funcione sin problemas.
• Mantenimiento técnico: asegurar que el sitio web esté operativo y actualizado.
• Gestión de contenido: publicar y actualizar artículos, imágenes y otros contenidos.
• Optimización SEO: mejorar la visibilidad del sitio en motores de búsqueda.
• Monitoreo del tráfico: analizar las estadísticas para entender el comportamiento de los usuarios y me
jorar su experiencia.
• Seguridad: proteger el sitio contra amenazas y garantizar la privacidad de los datos.
Es como ser el guardián de una ciudad digital, asegurando que todo esté en orden y funcionando bien.
Lector/a
Tiene la responsabilidad de evaluar manuscritos y determinar su viabilidad para la publicación. Sus funciones pr
incipales incluyen:
• Evaluación de manuscritos: Leer y analizar textos para valorar su calidad literaria y comercial.
• Informe de lectura: Redactar informes detallados sobre el contenido, puntos fuertes y débiles de cada
manuscrito.
• Recomendaciones: Proporcionar sugerencias sobre si un manuscrito debe ser aceptado, rechazado o r
evisado.
• Detección de tendencias: Identificar temas y géneros que podrían tener éxito en el mercado editorial.
Es como ser el/la primer/a crítico/a y defensor/a de nuevas obras, ayudando a descubrir la próxima gran historia.
Fuente: AI Copiloto
Tabla 2.
Insumos, humanos, materiales, técnicos, financieros.
PKP
OMP
Disciplina
ISBN
Doi
Indizaci
ó
Periodo
Revisió
n
Ética
Licenci
a
Softwar
e libre
Versió
n 3.3
Ciencias
experimentales
, Ciencias
sociales y
humanidades
Digita
l
CrossRe
f
DOAB
Semestra
l
Doble
ciego
COPE
DOR
A
Creative
Comnos
4.0
Tabla 3.
Indicadores de gestión o de resultados
Redes científicas
Formatos descargables
Plusvalor para los autores
Publons, WOs,
FigShare,
ResearchGate,
PDF, XML, HTML y ePUB
ORCID, OpenAire, Zenodo, Hithub, Open
Citation,
E-LIS repository
Fuente: propia
AÑO 2024
ACTIVIDADES
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DIEMBRE
1a.
2a.
3a.
4a.
1a.
2a.
3a.
4a.
1a.
2a.
3a.
4a.
1a.
2a.
3a.
4a.
Instalación de software OMP 3 FFyL
Diseño y maquetación OMP FFyL
Pruebas de publicación FFyL
Asistencia técnica y de maquetación IIEPA
Implementación de Blog de apoyo
Curso de capacitación para editores OMP
FFyL
Asistencia técnica y de maquetación FCQ
Pruebas de maquetación IIEPA
Pruebas de galeradas IIEPA
Creación de formatos de interoperabilidad
PDF y HTML
Diseño y difusión de Dossier IIEPA
Curso de capacitación sobre buenas prácticas
dirigido a Consejo Editor IIEPA
Curso de capacitación en el manejo del
sistema OJS IIEPA
Curso de capacitación de buenas prácticas
FCQ
Lanzamiento OMP FFyL
Diseño y maquetación FCQ
Lanzamiento OJS IIEPA
Diseño de Dossier para FCQ
Sesiones de seminario
Tabla 4.
Costos directos e indirectos, fijos, variables, solo si aplican
Producto
Costo por asignación
de Doi en dólares
Costo por artículo
en moneda nacional
Total neto por
anualidad en dólares
DOI
$ 50
$ 800
$ 6.000
Fuente: propia
Tabla 5
Rubros de inversión
Total neto por
anualidad en pesos
mexicanos
Descuento por
membresía anual
Total a pagar
Modalidad
$ 15,200
20%
Sujeto a fluctuación
de divisa
Opcional
Tabla 5
Checklist de indexación en DOAB
#
Criterio
Sustentad
o
No
sustentado
1
Licencia: CC 4.0
Si
2
Mostrar las afiliaciones (departamento, institución, país) de todos los editores y miembros
del consejo editorial.
Si
3
Durante el proceso de revisión de la solicitud, en ocasiones nos comunicaremos con
miembros del consejo editorial y/o autores para determinar si el contenido y las prácticas
editoriales son rigurosas
Si
4
El nombre de su organización o revista debe ser lo suficientemente único como para no
engañar a sus usuarios
Si
6
Su sitio web debe:
Demostrar que se ha tenido cuidado para garantizar altos estándares de presentación.
Si
7
Incluir información sobre la propiedad y/o gestión.
Si
8
Incluya información de contacto completa, incluida una dirección comercial y un correo
electrónico de al menos una persona nombrada
Si
9
Cualquier actividad de marketing directo, incluida la solicitud de manuscritos, debe
llevarse a cabo de acuerdo con el Código de Conducta de OASPA
N/A
10
Su política publicitaria debe:
debe indicarse claramente.
Incluya qué tipos de anuncios se considerarán.
Si
11
Incluir quién toma decisiones sobre la aceptación de anuncios.
Incluye si los anuncios están vinculados al contenido o al comportamiento del lector, o si
se muestran de forma aleatoria.
Si
12
Los modelos de negocio y las fuentes de ingresos deben ser claros, incluidas las principales
fuentes de apoyo para las operaciones editoriales en general, por ejemplo, instituciones,
agencias de financiación u organizaciones comerciales
N/A
13
Indique si se cobran tasas. Si no se cobran tasas, también deberá indicarse.
N/A
14
Indicar claramente el proceso de copia de seguridad electrónica y preservación digital del
contenido publicado (por ejemplo, a través de CLOCKSS o PubMedCentral).
Si
15
No contener información engañosa, incluido cualquier intento de imitar a otra revista o
editorial.
Si
16
Su contenido publicado:
Se puede leer sin necesidad de registro de ningún tipo
Si
17
Muestra la fecha de publicación, la licencia y una declaración de derechos de autor.
Si
18
Muestra información para permitir una citación correcta
Si
19
Sus pautas para autores:
Están vinculados desde su página de inicio.
Si
20
Son fáciles de encontrar y leer.
Si
21
Incluir detalles de
su política de acceso abierto
Si
22
Sus políticas de licencias, incluidos los enlaces a los términos de la licencia Creative
Commons.
Si
23
Su política de derechos de autor, incluyendo si el autor conserva o no los derechos de
autor.
Si
24
Su proceso de revisión por pares.
La(s) licencia(s) que aplique a las obras publicadas deben ser indicado en el sitio web.
Si
25
Incluido en todas las versiones del texto completo.
Si
26
Su proceso y políticas de revisión por pares deben:
estar claramente establecido en el sitio web (incluido el papel de los editores y el consejo
editorial en el proceso, qué sucede cuando llegan los informes de revisión por pares, si el
autor puede responder y quién toma la decisión de aceptar/rechazar)
Si
27
Incluir una revisión externa independiente, adecuada al tema, por parte de expertos en la
materia que no formen parte del equipo editorial de la editorial
Si
28
Los propietarios de empresas no deberían participar en la toma de decisiones editoriales.
Si
29
Ética de publicación de portadas.
Si
30
Incluir el manejo de posibles conflictos de intereses de editores, autores y revisores
Si
31
Establecer un procedimiento claro, basado en las directrices de COPE o equivalentes, para
abordar cualquier denuncia de mala conducta en la investigación.
Si
32
Describa cómo identifica y previene la publicación de artículos en los que se ha producido
una mala conducta en la investigación
Si
33
Los editores no deben fomentar la mala conducta ni permitir que se produzca.
Si
34
Los editores que depositan sus datos de citas en Crossref deben hacer que dichos datos
estén disponibles abiertamente según la Iniciativa para Citas Abiertas.
N/A
35
Al menos una de sus revistas debe ser una revista de acceso totalmente abierto que utilice
únicamente una licencia CC BY o CC BY-NC . (Consulte nuestras preguntas frecuentes sobre
licencias )
Si
36
Al menos una revista debe estar incluida en DOAJ
Si
37
Su sitio web debe indicar:
Con qué frecuencia se publican los artículos.
Si
38
Sus revistas deben tener consejos editoriales (o similares)
que sean lo suficientemente grandes como para soportar la revista.
Si
39
Cuyos miembros son reconocidos expertos activos en el campo.
Si
40
Sus artículos deben mostrar:
Fechas de presentación, aceptación y publicación.
Información de contacto del autor.
Si
41
La licencia y una declaración de derechos de autor.
Si
42
Si se cobran tarifas, debe haber una política de exención que sea fácil de encontrar y esté
claramente establecida.
Si
43
Cualquier diferencia de precios relacionada con diferentes licencias o derechos de autor
debe ser transparente y mostrarse claramente.
Si
44
OASPA puede solicitarle información sobre el fundamento de la política de licencia elegida
si se aplican restricciones.
Si
45
Criterios adicionales para editoriales de libros
Debes utilizar una licencia Creative Commons
Si
Fuente: Doab recuperado de https://www.doabooks.org/en/publishers/join-doab
1
1
Tabla 1
Docentes de la FFyL
Tipo de contrato
Total de docentes
Inscritos
TC
36
25
MT
5
4
AUX. ACAD.
4
3
PA
3
2
Fuente: Coordinación General de Educación Virtual. Año 2020.
Tabla 2.
Estatus de los docentes
Estatus
Docentes
Porcentaje
Concluyeron
24
71%
En proceso
8
23%
Registrados
2
6%
Fuente: Coordinación General de Educación Virtual. Año 2020.
Tabla 3
Educación virtual
Estatus
Docentes
Porcentaje
Concluido
17
65%
No concluido
9
35%
Fuente: Coordinación General de Educación Virtual. Año 2020.
Gráfica 1.
Recursos utilizados por los docentes de la FFyL en el semestre febrero a julio 2020.
Fuente: propia
25
37
41
17
22
16
5
5
23
7
1
4
1
RECURSOS UTILIZADOS
Gráfica 2.
Recursos utilizados por los docentes en el semestre septiembre 2020 a enero 2021.
Fuente: propia
Gráfica 3.
Recursos utilizados por los docentes en el semestre febrero a julio 2021.
25
9
18
16
17
24
12
2
RECURSOS UTILIZADOS
Fuente: propia
21
9
17
15
12
18
13
RECURSOS UTILIZADOS
2
2
3
3
Tabla 1
Algoritmos sugeridos
Inteligencia artificial
Ciberviolencia
Teora de la complejidad
IA
CV
TC
IACV
CVTC
IACVTC
Fuente: propia
Tabla 2
Motores globales
Algoritmo
GA
Scopus
DOAJ
Semantic A
UNESCODOC
IACV
236
1000
820
40
290
CVTC
400
21
8
35
12
IACVTP
81
25
1
31
8
%
0.1%
0.1%
0.1%
0.1%
0.1%
Total
71
126
83
11
31
Fuente propia
Tabla 3
Motores regionales
Algoritmo
Latindex
LAreferencia
Scielo
Dialnet
ResearchGate
IACV
656
2,108
1396
17.985
1296
CVTC
28
2
73
58
54
IACVTP
2
0
3
1
6
%
0.1%
0.1%
0.01%
0.01%
0.1%
Total
68
20
147
18
135
Fuente: propia
Tabla 4
Motores locales
Algoritmo
Redalyc
Repositorio. Nacional
UAGro
IACV
113331
250
177
CVTC
81312
12
0
IACVTP
128
0
0
%
0.01%
0.1%
0.1%
Total
195
26
17
Fuente: propia
Tabla 5.
Principales metafísicas
Inmaterialistas o
espiritualistas
Dualismo
Materialista
Se niega que exista una
realidad material o si
admite su existencia, le
otorga menos realidad,
Consiste en afirmar la
existencia y posibilidad
de conocimiento de
realidades "transfsicas"
de naturaleza inteligible
o espiritual, es decir, no
materiales
Establece la
existencia de dos
tipos de realidades
separadas: el
mundo sensible, de
carcter material,
que es el que
percibimos por los
sentidos y mundo
de las ideas que
son inmateriales,
inmutables
Explica el mundo a partir de él mismo
sin apelar a ninguna otra
realidad que no sea la materia
mundana. Consiste en afirmar que
todo lo real es en última instancia
material. La materia es el constitutivo
último irreductible de toda realidad,
sea cual sea la manera en como
aquello que es real se estructura y se
nos muestra
Fuente: Guillen, R., & Garca, F. C. C. C. (2016). Filosofa y prctica de
enfermera. México: El Manual Moderno.
Tabla 7
Cosmologías tradicionales
Organicista
Mgico-naturalista
Mecanicista
Un único todo
formado por
elementos
cualitativamente
distintos donde
cada parte sólo
tiene sentido
por su función
dentro del todo.
Conjunto de seres
interrelacionados entre s.
Cada ser es, a su vez, otro
conjunto de elementos
interrelacionados.
Macrocosmos formado por
una red de fuerzas en la que
cada elemento es un
Agregado de partculas homogéneas
y sólo distintas entre s por sus
aspectos cuantitativos.
El todo no es ms que la suma de sus
partes (agregado)
Cada cosa puede estar
indiferentemente en un lugar u otro y
las relaciones que mantiene con las
microcosmos que refleja la
totalidad (estructura
dems son de pura posición en un
momento determinado.
Fuente: Guillen, R., & Garca, F. C. C. C. (2016). Filosofa y prctica de
enfermera. México: El Manual Moderno.
Tabla 8
Cosmologías contemporáneas
Teora de la relatividad
Fsica cuntica
Complejidad
La apariencia del mundo
que nos rodea depende de
nuestro estado de
movimiento: depende o es
relativa a este
movimiento.
Un todo que no se puede
fragmentar para ser
explicado. No tiene
fronteras. Sólo existen
probabilidades que
propician la construcción de
nuevas realidades.
Se concreta según la
voluntad del actor, el cual
actúa como “atractor
extraño” de dichas
posibilidades
Agregado de partculas
homogéneas y sólo
distintas entre s por sus
aspectos cuantitativos.
El todo no es ms que la
suma de sus partes
(agregado)
Cada cosa puede estar
indiferentemente en un
lugar u otro y las
relaciones que mantiene
con las dems son de pura
posición en un momento
determinado.
El espacio-tiempo: un
continuo tetradimensional
(las tres dimensiones del
espacio ms el tiempo)
En este mundo relativista
lo único que pasa a tener
carcter absoluto, que es
una constante, es la
velocidad de propagación
de la luz (300.000 Km. /s)
Esta velocidad es fija y no
depende de la velocidad
Se concreta según la
voluntad del actor, el cual
actúa como “atractor
extraño” de dichas
posibilidades.
Para la fsica cuntica,
cualquier realidad es
posible, pero, según sea el
“observador-participador”
sólo se concreta una: todo es
posible y sólo hay una
concreción; todo es posible,
Es ms que la suma de sus
partes.
El conjunto de elementos
en interacción. Cuando en
un sistema alguno de sus
elementos es modificado
todos los dems se ven
afectados y por tanto, todo
el conjunto cambia
de la fuente de luz o del
receptor
aunque se concrete sólo una
expresión. El potencial
cuntico depende de las
interacciones entre las
“partculas” del sistema y el
contexto.
Perceptivo/contemporneo
Conjetural/contemporneo
Global/posmoderno
Fuente: Guillen, R., & Garca, F. C. C. C. (2016). Filosofa y prctica de
enfermera. México: El Manual Moderno.
Tabla 9
Teoría de la complejidad
Principios
Nociones
Estratos
Paradigmas
sistémico u
organizativo
Sentido
Cosmos
Sistema
Hologramtico
Teleologa
Biosfera
Totalidad
bucle retroactivo
Teleonoma
Noosfera
Complejidad
bucle recursivo
Orden-desorden
Sociosfera
Disciplina
autonoma-
dependencia
Circularidad
Psicosfera
Metateora
Dialógico
Desafo cientfico
Teoras
reintroducción del
conocedor en todo
conocimiento
Incertidumbre
Inter, multi, poli y
transdisciplinariedad
Isomorfismo
Encierro disciplinario
Hiperespecialización
Fuente: Juncosa & Garcés V (2020). ¿Qué es la teoría? Enfoques, usos y debates en
torno al pensamiento teórico. Editorial Abya-Yala, pp. 82-116.
Tabla 10
Metodología de mapeo
Nexos causales
Retórica de la injusticia y
dominación capitalista
Mapeo
Teora de la complejidad
Imagen del mundo
capitalista
Evidencia emprica
Fuente: propia
Tabla 11
Niveles de realidad
Realidad primera o
fsica, fundamental
o material
Realidad segunda
del mundo de las
ideas, del
Realidad terciaria o
de la religión, de
los dioses y
Realidad paralela,
como en la
pensamiento y de
las teoras
divinidades que
incluye a la
realidad virtual,
donde las mquinas
toman el lugar de
los dioses o el
misticismo
meditación o en la
enfermedad mental
Constituida por
todo lo que existe
en el universo,
incluidos nosotros.
La realidad se
corresponde a las
leyes de la fsica,
basadas en la
verdad matemtica.
Pero nada nos dice
sobre la realidad
subjetiva de la
mente humana,
porque aún ni nos
acercamos siquiera
a una teora general
de la mente y de la
consciencia
Formada por las
ideas, los sueños,
los pensamientos,
las teoras, los
números y las
matemticas, que
pareca ser distinta
o distanciada de la
realidad material
Incluye la de la
continuidad de la
vida en un mundo
espiritual, no
material, pero con
aparentemente
consistencia fsica,
como son los
parasos e infiernos
de las diversas
religiones y esa
existencia de lo no
existente en la
primera realidad
que ha llegado a ser
tan poderosa
provocando
millones de
muertes y torturas
siguiendo al Dios
verdadero, desde el
punto de vista de
las creencias de las
distintas
comunidades
religiosas
A partir de la
tercera realidad, se
empezó a elucubrar
que la realidad
primera o material
no exista. Hoy
existe una realidad
ficticia tan fuerte
que parece ser
efectivamente
material: la
realidad en el
mundo virtual de
las mquinas, idea
que tiene muchos
seguidores en la
actualidad, al
menos como
posibilidad
tecnológica en el
futuro
Fuente: Guillen, R., & Garca, F. C. C. C. (2016). Filosofa y prctica de
enfermera. México: El Manual Moderno.
Tabla 12
Clasificación de esferas
Disciplinaria
Comportamental
Jurdica
Feminista
Estadstica
Se aplica a
validar la
autoridad
educativa
Se aplica a
problemas
comportamentales
en adolescentes
Se aplica
enintroducir
la cultura de
la
prevención
de delitos y
promover los
derechos
humanos
Se aplica a
validar la
militancia
contra el
patriarcado
y apela por
mayor
control de
seguridad
cibernética
para
promover
los derechos
de las
mujeres
Se aplica en
establecer
cuantiles precisos
que contrarresten
la fabulación de
las narrativas de
civervictimización
Fuente: propia
Tabla 13.
Metadatos persistentes
Poblaciones
Moradia
Certeza
Condición humana
Educación reglada.
Bsica, media y
superior
(adolescente y
jóvenes)
Reconocimiento,
responsabilidad,
relaciones
interpersonales
Validez, fiabilidad,
escala,
cuestionarios,
mediciones, datos
precisos, cuantiles
Cortejo, noviazgo,
mujer, violencia,
sexismo
Fuente: propia
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
Vol. 13 Núm. 14 (2025-1)
142
DOI. 10.5281/zenodo.15320315
Sección: informe académico
Capitalismo digital, de la cosificación al antagonismo de la resistencia en
el aula
Una revision teórica
Digital Capitalism, of Reification to the Antagonism of Resistance in the
Classroom
A theoretical review
Capitalismo digital, da reificação ao antagonismo da resistência na sala
de aula
Uma revisão teórica
Miguel Ángel Casiano Locia. ID. 0009-0003-7269-5913
Centro de Bachillerato Tecnológico Forestal Número 5, Tierra Colorada, Guerrero, México,
email: ycolma1983@gmail.com
Resumen.
Desde la teoría crítica se escribe un informe académico que analiza el concepto de
capitalismo digital, aplicado a la educación media superior, de cara a las reformas educativas
implementadas en México en los últimos siete años. La investigación revisa las teorías
vigentes que apoyan o invalidan a las reformas educativas a partir de una pluralidad de
posturas antropológicas orientadas al aprendizaje y la enseñanza. Se establece la siguiente
hipótesis: los productos digitales de la educación no solo conducen a la especialización,
segmentación y exclusión de las habilidades humanas, sino que orientan y direccionan las
condiciones del conocimiento en los sistemas educativos. Se concluye que hay razones para
pensar en una mudanza que va de un modelo educativo heterónomo que conducía a la
atención a través del canon circular -inductivo-deductivo/deductivo-inductivo- hacia un
modelo de interconexión fundamental (más de dos vínculos informáticos) y de oralidad
primaria (menos de 100 sustantivos) que se aleja de la alfabetización tradicional en donde se
asumía que la palabra escrita conducía a normar a la sociedad, es decir, que la labor de
generar conocimiento se ha hecho evanescente, y en su lugar, la educación cumplimenta
contenidos para desarrollar habilidades de especialización que cubran un mercado de trabajo
en específico.
Palabras clave: capitalismo digital, cosificación, antagonismo, resistencia, educación
Abstract.
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
Vol. 13 Núm. 14 (2025-1)
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From a critical theory perspective, this academic report analyzes the concept of digital
capitalism, applied to higher secondary education, in light of the educational reforms
implemented in Mexico over the past seven years. The research reviews current theories that
support or invalidate educational reforms based on a variety of anthropological perspectives
oriented toward learning and teaching. The following hypothesis is established: digital
educational products not only lead to the specialization, segmentation, and exclusion of
human skills, but also guide and direct the conditions of knowledge in educational systems.
It is concluded that there are reasons to think about a shift from a heteronomous educational
model that led to care through the circular canon - inductive-deductive/deductive-inductive -
to a model of fundamental interconnection (more than two computer links) and primary
orality (less than 100 nouns) that moves away from traditional literacy where it was assumed
that the written word led to regulating society, that is, that the work of generating knowledge
has become evanescent, and instead, education completes contents to develop specialized
skills that cover a specific labor market.
Keywords: digital capitalism, reification, antagonism, resistance, education
Resumo.
A partir de uma perspectiva de teoria crítica, este relatório acadêmico analisa o conceito de
capitalismo digital, aplicado ao ensino médio superior, à luz das reformas educacionais
implementadas no México nos últimos sete anos. A pesquisa revisa teorias atuais que apoiam
ou invalidam reformas educacionais baseadas em uma pluralidade de posições
antropológicas voltadas para a aprendizagem e o ensino. Estabelece-se a seguinte hipótese:
os produtos educacionais digitais não apenas levam à especialização, segmentação e exclusão
de competências humanas, mas também orientam e direcionam as condições de
conhecimento nos sistemas educacionais. Conclui-se que há razões para pensar em uma
mudança de um modelo educacional heterônomo que levava ao cuidado pelo cânone circular
- indutivo-dedutivo/dedutivo-indutivo - para um modelo de interconexão fundamental (mais
de dois links de computador) e oralidade primária (menos de 100 substantivos) que se afasta
da alfabetização tradicional onde se presumia que a palavra escrita levava à regulação da
sociedade, ou seja, que o trabalho de geração de conhecimento se tornou evanescente, e em
vez disso, a educação completa os conteúdos para desenvolver habilidades especializadas
que abrangem um mercado de trabalho específico.
Palavras-chave: capitalismo digital, reificação, antagonismo, resistência, educação
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1. Las mutaciones del capitalismo
La investigación que aquí proponemos parte del análisis de la ley en cuanto tal o ley de la
baja tendencial de la tasa de ganancia que aparece en los capítulos XIII al XV del libro III de
El capital de Marx.
El capitalismo es un sistema económico dinámico que sufre mutaciones al transitar
en sus diferentes esferas o ciclos de realización, estancamiento y fluidez del capital. No hay
una determinada esfera que pueda tomarse como punto de partida para describir las
mutaciones del capital.
Mientras que para un capitalista la esfera de la producción es el punto de partida de
la fórmula MP-FT= M’ (donde MP es medios de producción, FT es fuerza de trabajo y M’
será mercancía preñada de plusvalor), para la esfera del consumo será realización de
plusvalor, de acuerdo con la fórmula D-M-D’ (en donde D es dinero de crédito puesto en la
producción de mercancías, es decir M; y D’ es realización de plusvalía) mientras que para el
prestamista bancario la fórmula del capital aparece como D-D’.
En estas metamorfosis (MP-FT= M’, D-M-D’, D-D’) se suceden revoluciones
tecnológicas imperceptibles para disminuir tanto MP como FT. Lo que descubre Marx en
esta tendencia de reducir a MP es que MP solo exuda o transfiere valor de costo de
producción. Cada revolución tecnológica trae consigo un abaratamiento de la producción que
disminuye la ganancia capitalista mientras que la FT se ve afectada al prescindir cada vez
más de la inspección y pericia humana para aumentar los procesos de producción cuya
tendencia será =0 en su tiempo de producción.
(…) el impulso de acumular, de acrecentar el capital y producir plusvalor en escala
ampliada. Esto es una ley para la producción capitalista, dada por las constantes
revoluciones en los métodos mismos de producción, la desvalorización de capital
existente, vinculada con ellas de manera constante, la lucha competitiva
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generalizada y la necesidad de mejorar la producción y de expandir su escala, sólo
como medio de mantenerse y so pena de sucumbir. (Marx, 2010, pág. 314)
El movimiento tendencial (oscilatorio) entre acumulación como principio del capital y
finalidad en cuanto ganancia, crea una antítesis que, en cada crisis económica, derriba
barreras de tipo tecnológicas, científicas y jurídico-políticas. El postulado según el cual
llegará la última crisis en donde el capital no podrá reproducir su ciclo de producción D-M-
D’ se ha interpretado desde coordenadas historicistas (Popper, 1987, pág. 59) asumiendo que
la ley en cuanto tal incita a un activismo ciego al no saber cuándo llegará la última gran crisis
del capital para colapsar al sistema en su conjunto.
Sin embargo, esta objeción a la ley en cuanto tal no demerita su valor científico al
introducir un tipo de comportamiento en la reducción del tiempo de trabajo propiciada por
las mutaciones en el capital fijo (MP) y en el capital variable (FP). El aumento de la
productividad revoluciona la tecnología hacia una tendencia de producción, circulación y
consumo en tiempo =0.
Al aumentar MP en cuanto acumulación de capital disminuye y especializa al capital
variable. En cada revolución tecnológica se prescinde del empleo de FT, esto trae consigo
una reducción de la tasa de ganancia en cuanto que el único recurso para generar plusvalor
se encuentra en el capital variable, es decir en la parte paga e impaga que genera plusvalor.
Al reducir la parte paga de FT se ve afectada la parte impaga de la plusvalía arruinando a los
capitalistas que no han revolucionado sus fuerzas productivas, afectando directamente la tasa
de ganancia y quedando fuera de la competencia del mercado para realizar el fin que es el
valor en cuanto valor de cambio.
Lo que esta investigación destaca, en estos movimientos de valorización y de
desvalorización del capital en cuanto ley tendencial de acumulación y realización de ganancia
son las revoluciones tecnológicas y su imposición en la valoración del capital variable (FT)
no tanto en la exacción de plusvalor sino en la especialización, segmentación y exclusión de
las habilidades humanas.
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El argumento sería este: las innovaciones de la era digital (es decir, la intangibilidad
de productos financieros, comerciales, legales, educativos, científicos, de producción y
comunicación), se han sucedido en evoluciones y nuevas adaptaciones en función de reducir
costos, tiempo, simultaneidad e interconectividad propios de una revolución tecnológica
ocurrida en la esfera de la circulación que ha beneficiado tanto a la esfera de la producción
como a la esfera del consumo. Sin embargo, conforme a la ley tendencial, estas revoluciones
tecnológicas han provocado especialización y reducción en FT. En la mudanza de una
transición tecnológica ocurre un periodo de adaptación de FT a las condiciones de la
revolución tecnológicas ocurridas en MP, a este periodo se le conoce como subsunción real
que implica una transformación completa del proceso de trabajo bajo el dominio del capital.
Lo que se ha denominado capitalismo digital, basado en la despersonalización,
descalificación e intensificación del trabajo, obedece a la ley tendencial en donde la
tecnología digital impone las condiciones de trabajo, intercambio, conocimiento y las propias
habilidades humanas como parte de la subsunción real. (Marx. 2010, pág. 451).
La hipótesis que se desprende de este argumento consiste en que los productos
digitales de la educación no solo conducen a la especialización, segmentación y exclusión de
las habilidades humanas, sino que orientan y direccionan las condiciones del conocimiento
en los sistemas educativos.
Para demostrar la validez o invalidez de esta hipótesis se debe partir del supuesto,
según el cual, el capitalismo digital (entendido como revoluciones de MP), supera las
imágenes del autómata al grado de mimetizarse con las operaciones de la mente humana,
incluso sugerir que se trata de una inteligencia que gestiona exitosamente la creación de valor
sea si es monetario o cognitivo.
Para averiguar este supuesto, sugerimos analizar la génesis acerca del concepto de
inteligencia.
2. Inteligencia y gestión.
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Hasta antes de Darwin ontológicamente inteligencia y gestión se encontraban separadas. La
inteligencia no tenía el mismo estatus que la razón. La razón no solo era una facultad, como
en el caso del kantismo, para ordenar la multiplicidad de las impresiones de la experiencia a
partir de la unidad de apercepción trascendental (UAT). Para el romanticismo la razón
equivalía a la estructura real del universo, en cambio para Darwin (2010, pág. 18) se designa
inteligencia a la capacidad que tiene una variación para adaptarse a su medio. En una misma
especie hay variaciones inteligentes para gestionar tareas, problemas y adaptaciones al
medio. Las cruzas en animales domésticos son ejemplos de variaciones inteligentes. El
caballo de tiro ha perdido la agilidad del caballo de monta, pero su fuerza y robustez le
permite llegar a la longevidad sano, lo mismo para el perro galgo respecto del pastor alemán.
La especialización del galgo no se ve compensada con la astucia adaptativa del pastor alemán,
de modo que solo las variaciones del galgo se centran en beneficios humanos en detrimento
de la inteligencia de este tipo de variación.
Con el discurso de las variaciones adaptativas, Darwin asumía que morfológicamente
se perdían o se dormían rudimentos adaptativos como la cola, el cuero, las orejas, las patas,
etc., en donde una variación perdía o ganaba habilidades para resolver problemas de
adaptación. Así nacía el concepto de inteligencia vinculado a la gestión de tareas, problemas,
adaptación y sobre todo recompensas. La inteligencia como gestión de carácter y de
adaptación sería desarrollada por el genoma para encontrar tendencias patológicas, pero para
el lenguaje de programación el mapeo de analogía de (α) Darwin y del (β) genoma daba
origen a las (θ) generaciones de software para traerlas a la vida de las inteligencias digitales
como si fueran los nuevos prometeos o si se prefiere los frankenstein’s contemporáneos, que
en su cadena de programación cuentan con todas las gestiones posibles para resolver tareas,
problemas incluso plantear decisiones que los humanos no podrían ejecutar en tiempo =0.
En esta transvaloración de valores entre razón e inteligencia, se puede apreciar este
giro: ahora la razón pasa a los “sujetos que se dejan gobernar y se gobiernan a sí mismos
según su propia racionalidad, la que ha sido internalizada y ha pasado a ser constitutiva de
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su subjetividad” (Solatino y López, 2021, pág. 95), mientras que la inteligencia se mide, se
compra, se vende y se presume como si fuera una mercancía.
La pregunta pertinente sería ¿por qué sucedió esta inversión de valores en la
educación? La respuesta la encontramos en la filosofía de la mente. La concepción acerca de
la mente como un ente gestor de recompensa sensible surge en el siglo XX.
(…) la idea de que la mente es un aparato receptivo se ha consolidado casi
exclusivamente en función de su utilidad epistemológica al funcionar como
condición del saber (no se puede conocer sin el adecuado instrumento) ha sido tal
exaltada como afán de progreso; por sí mismo, además, como agente de las notas de
calidad en toda clase de explicación, como lo es la objetividad (González, 1994, pág.
177)
Esta tesis, en extremo empirista, asume que la mente gestiona recompensa sensible
en función de la objetivación de sus condiciones vivenciales. Para la ciencia, se trata de
encontrar el instrumento tecnológico que afine a los sentidos para ver lo que los sentidos por
sí mismos no pueden describir acerca de las cualias de la realidad; para la neurociencia, la
conducta esquizoide, se debe a la imposibilidad del sujeto de darse recompensa sensible en
forma de afecto, sexo, alimento y protección en términos de refugio y autoindependencia
material. Para el capitalismo digital se trata de mimesis entre la demanda del consumo y la
gestión de una inteligencia artificial que ofrece todas las respuestas posibles del mercado:
desde los sueños más absurdos hasta las necesidades más fútiles, todo ello en términos de
mercancía. Se trata de una prótesis que utiliza el mercado para saciar los deseos del consumo
sin abandonar la esfera de la circulación.
Esta identidad que hay entre un tipo de mente gestora de recompensa y la
instrumentación del capitalismo digital, para gestionar necesidades del propio capital,
propicia una dimensión que cosifica a la realidad.
3. Cosificación.
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Según lo expuesto anteriormente, la pregunta contextual sería: ¿qué se debe entender por
cosificación? Esta palabra surge a mediados del siglo XX. Forma parte de los conceptos
militares y se refiere al nacimiento de los conflictos bélicos. Solo cuando los intereses se han
cosificado, es decir, cuando la diplomacia ha dejado de funcionar, entonces se desata la
violencia que cosifica el conflicto. (Derrida, 2004) Cuando los intereses se reducen a objeto,
cualquiera de las partes en conflicto, puede arrebatar, si sus fuerzas y soberanía lo permiten,
el objeto de la disputa del conflicto. Esta lógica permite entender el inicio del conflicto, sea
sí se trata de recursos materiales, financieros, energéticos o humanos.
En este sentido la cosificación es un tipo de autorización de la violencia para terminar
el conflicto. Dentro del derecho internacional se asume que hay una diferencia entre orden y
ley. La ley se conoce como derecho internacional convencional, es decir, derechos humanos,
sin embargo, el orden, entendido como arcana imperi o secretos de dominio, es prerrogativa
de la potencia hegemónica unipolar. Esta potencia se puede dar la autorización para cosificar
objetivos castrenses en aras de terminar un conflicto militar entre potencias regionales o
Estados estelares (Aguilar, 2024).
Esta razón de autorización fue aducida por el nacismo en los juicios de Núremberg,
el problema fue que el estatus de potencia hegemónica regional lo había perdido el partido
nazi frente a la invasión de la URSS al decapitar al Tercer Reich, así que el resto de las
potencias estelares podían demandar juicios marciales contra las prácticas de cosificación de
la humanidad de los judíos que habían perdido la vida durante la Segunda Guerra Mundial.
El concepto de cosificación tiene que ver con un tipo de autorización no solo para
acabar con la guerra entre potencias hostiles sino para continuar un proceso sea si es
productivo, político o educativo.
Paradojas, para que todo fuera proceso, todo tenía que convertirse en cosa. Cosa
es aquello de lo que se puede disponer, proceso es una fuerza capaz de disponer de
cualquier cosa. Y, para que todo llegara a ser cosa, todo debía ser definible,
delimitable, en fin, separable del todo. Cosa es lo que se puede administrar, lo que
tiene un perfil claro. (Calasso, 2000, pág. 277)
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La pregunta que se hace Calasso, acerca de la autorización de la cognición del proceso que
cosifica a todo en condiciones de laboratorio, tiene que ver en cómo la civilización occidental
llegó a percatarse de su inmersión en el proceso en cuanto régimen de la cantidad. La
autorización de la cosificación dentro del proceso “consiste en que proceso no es pensamiento
de algo, sino que se presenta como una serie de pasos y procedimientos que no se contrastan
con otros procesos para otorgar valores de veracidad” (2018, pág. 27), simplemente se
aceptan los procesos como si el orden de la realidad fuera proceso olvidando que se trata de
una cognición que cosifica segmentos de realidad a partir de números y grandes cifras.
En la democracia la fuerza del proceso cosifica al electorado en cuanto magnitud
numérica. Al proceso electoral no le interesa la diversidad política o religiosa sino dar razón
de la intercambiabilidad de los votantes para cada partido en función de mayorías. En el
proceso electoral solo se observan los intercambios de votantes entre los partidos porque se
trata de una fuerza que da mayorías absolutas y mayorías relativas. La paradoja de ambas
mayorías es que no son democráticas, no son principios que nacieron en la historia política
de la democracia sino en la historia política de la aristocracia. Un partido político
democrático, sea de izquierda o sea de derecha, entiende al proceso electoral en cuanto
magnitud numérica que le permita, ser o no parte de la corte del ejecutivo para autorizar
reformas o nuevas leyes, razón por la cual los políticos se asumen como una clase o estamento
que tiene acceso a la riqueza que no tendría un ciudadano común.
En el caso de la cosificación educativa, tiene que haber una autorización para cosificar
en segmentos de evaluación el aprovechamiento de un estudiante en términos cuantitativos.
En este proceso, la educación pierde el sentido que los latinos nombraban al intuir que
educare significaba “juntos con alegría aprendemos” (Luzoriaga, 1971, pág. 38). Al igual
que el vocablo de felix significaba “la emoción de la madurez para sentirse fructífero en la
vida, como un árbol que ha madurado sus frutos”. (Denegri, 2014) Estas analogías,
pertenecientes al reino de la cualidad del mundo, la autorización del proceso las borró al
privilegiar una fuerza que en condiciones de laboratorio (el aula de clases) cosifica a una
mente gestora de recompensa de cifras que actúa, en términos histriónicos, para obtener el
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151
beneficio de la cifra y no tanto por aprender. Pero ¿cómo sucedió la autorización del proceso
en la educación? No podemos decir que se haya realizado mediante una práctica educativa
en específico, a este respecto ofrecemos una serie de teorías a modo de marco teórico para
dar cuenta de un tipo de autorización de la cosificación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
4. Teoría del hecho educativo
Una de las aproximaciones que hace la teoría literaria para explicar en qué consiste un hecho
literario se basa en la presencia de un autor, una obra compuesta por el autor (que a veces
retoma la biografía del autor), y un lector que decodifica o descifra a la obra actualizándola
en la lectura, así como de advertir sobre las huellas o rastros sugeridos por el autor para
comprender a la obra, al autor y el contexto del lector.
El autor en la obra literaria tiene la capacidad de reconstruir, por medio de figuras
retóricas, la trama de la obra. La obra autónoma -respecto del autor- constituye el entramado
emotivo de los protagonistas o los personajes, sean héroes o villanos, es decir, la autonomía
de la obra plantea una dramatización de la temporalidad de sus personajes, mientras que el
lector tiene la capacidad de actualizar a la obra con sus propios recursos psicológicos,
sociológicos, políticos y filosóficos de su tiempo y su contexto específico.
Análogamente podemos mapear (autor-obra-lector) los aportes de la teoría literaria
en lo que vamos a considerar hecho educativo para dotar de significado a una teoría educativa
que aborde los problemas de evolución, estancamiento y retroceso de una reforma educativa.
Advertimos que hasta ahora las teorías educativas se han cimentado desde una visión
homo-directiva (Castañeda, 2022, págs. 53 ss) en donde los especialistas y educadores han
sido renuentes en modificar sus puntos de vista en función de valores homo-normativos. Sin
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embargo, las posturas de género aún no han sido lo suficientemente aceptadas por las
narrativas políticas dominantes en la educación (Martínez Sánchez, 2020, pág. 3), por ello
preferimos partir del hecho educativo para desestatizar la categoría de alumno por la de
aprendiente.
La teoría del hecho educativo parte del compromiso epistémico según el cual, en vez
de ver al alumnado desde un punto de vista reglado, al que se debe educarle con estrategias
y artefactos, preferimos develar la dramatización del aprendiente de lo qué se hace con la
atención, también llamada por la tradición oriental la perla de la vida, en el entendido de que
la atención, lo mismo que una perla, es resultado de un tiempo atemperado.
Un hecho educativo está compuesto por (i) un docente que estructura los aprendizajes,
(ii) un aprendiente que dramatiza su estadio o nivel educativo y que se perfila hacia la
especialización, es decir: el aprendiente quiere ser alguien alfabetizado y (iii) una norma
propuesta por el Estado que organiza los contenidos educativos: decide qué es conocimiento,
cómo se evalúa el aprendizaje y cómo debe de impartirse la educación.
De modo que tenemos tres momentos: un docente, un aprendiente y una norma
estatal. A estos tres momentos le vamos a llamar hecho educativo: 1). Existe un docente (D)
que aplica la norma y se sensibiliza con su entorno socioeducativo, 2). Existe un aprendiente
(A) que dramatiza su temporalidad (quiere ser alguien alfabetizado) y 3). Existe la norma (N)
coactiva impuesta por el Estado y apegada al derecho internacional convencional (Derechos
humanos)
La investigación propuesta aquí consiste en averiguar cuáles son las variables de
evolución, estancos y retrocesos de un modelo educativo, para ello proponemos (siguiendo
la teoría de la circulación de Marx) un modelo de flujo educativo que consiste en cuatro
fórmulas:
i) Fórmula general de la circulación educativa: D-A-N
ii) Fórmula del estancamiento por actualización del Docente: D-N-A
iii) Fórmula del estancamiento por anacronismo de la Norma: N-A-D-A
iv) Fórmula del estancamiento del Aprendiente A-D-N
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Ninguna de las fórmulas propuestas aquí es concluyente, más bien depende de encontrar los
estancos y retrocesos que explican el grado de racionalidad que ha adquirido una cultura
educativa específica (anglosajona, latinoamericana, nórdica, europea, oriental, etc.)
i) Fórmula D-A-N
En este punto, seguimos a Bachelard (2015) en el sentido de que una cultura científica
adquiere nuevos valores de racionalidad a partir de una nueva experiencia que le dice no a la
experiencia pretérita en la que se educaron las anteriores generaciones. Así por ejemplo en
ciencia, las predicciones fueron sustituidas por las leyes de regularidad científica, en cambio
ahora, se miden tendencias del comportamiento de fenómenos cuyos valores de objetividad
científica son compartidos por una comunidad de conocimiento amplia que abarca esferas de
decisores políticos y económicos específicos y no solamente segmentos especializados como
ocurría en las predicciones y las leyes de regularidad científica.
Al respecto, sugerimos que resulta conveniente, para esta investigación, partir de los
estancos y retrocesos hallados en una cultura educativa específica (latinoamericana) que
aspira a preservar los actuales valores de racionalidad en vez de ubicar una nueva revolución
de valores científicos tras el descubrimiento de una nueva experiencia que niegue a la
experiencia científica vigente. En este sentido, se plantea la primera fórmula D-A-N como el
supuesto ideal en el que fluyen los valores de racionalidad vigente, cuya experiencia es
compartida por una comunidad educativa que hace público el hecho educativo resguardando
los valores de racionalidad científica hasta en tanto no ocurra una nueva revolución científica.
ii) La fórmula D-N-A.
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Esta fórmula da cuenta del estancamiento del docente respecto de la norma coactiva
estatal que le impondrá al docente la asimilación de leyes, decretos y acuerdos para adaptarse
a la función pública educativa. Desde el Emilio de Rousseau y la aparición del Estado
convencional moderno (Camacho, 2018) los objetivos de la educación del Estado han sido
limitar a la violencia en contra del Estado y orientar las políticas educativas con objetivos
laborables específicos, es decir ha predominado en la comunidad educativa una visión
técnico-política que se ha enriquecido tras la emergencia del Derecho Convencional
Internacional (DCI) perfilando un modelo educativo occidental pro-hominem, en donde el
docente asimila las nuevas narrativas políticas tras la sucesión de reformas educativas
ocurridas en el Estado nacional.
Esta fórmula de estancamiento es relativamente breve y evanescente tras el
movimiento de una reforma educativa, ya que se trata formalmente de la adquisición de una
semiótica de autoridad educativa, así como la alfabetización de nuevos procedimientos
académico-administrativos.
iii) Fórmula N-A-D-A
Los retrocesos en la fórmula D-N-A se desglosan de la fórmula N-A-D-A en donde: lo que
sugiere la norma no se corresponde con el desarrollo material del Estado que afecta tanto a
docentes como a aprendientes en cuanto a recursos tecnológicos, de capacitación e
infraestructura, puesto que es el Estado el encargado de la educación, así como de la coacción
directiva que sanciona a los docentes y a los aprendientes en calidad administrativa en cuanto
alumnado.
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La fórmula N-A-D-A parte del movimiento de las reformas ocurridas en el Estado
nacional que sincroniza las políticas educativas con el DCI. Se trata de que el derecho
consuetudinario del Estado nacional se despoje cada vez más de las prácticas jurídicas del
derecho garantista del siglo XX y adopte los acuerdos internacionales, así como los derechos
humanos y las políticas económicas de los organismos financieros supraestatales y los integre
a las reformas educativas propuestas por el partido hegemónico en el gobierno.
Cuando el estado nacional en una reforma educativa no sincroniza su política
educativa con el DCI surge la evidencia del anacronismo en la norma, es decir aparece una
antítesis entre derecho consuetudinario y derecho convencional o si se prefiere entre tradición
y progreso. Al respecto, quien prevé (el legislativo) a la norma educativa preservará a la
tradición consuetudinaria comprendiendo que una reforma corresponde a la figura temporal
de la repetición, la cual aparece en dos sentidos en la historia política de un Estado nacional:
1) "la repetición no cambia nada en las cosas que se repiten", pero "cambia algo en
el espíritu que las contempla y 2) “Quizá, la repetición cambia, de forma
generalmente imperceptible, las cosas y, acaso, no cambia nada en el espíritu que
las contempla.” (Adame, 2020)
En el primer sentido, la reforma subjetiviza a la norma, pone acento en los sujetos
portadores de derecho: niñez, adolescencia y juventud, en el segundo sentido la reforma es
materialista e implica el compromiso del Estado para eliminar las barreras entre tradición y
progreso e implica la superación de la reforma (1), es decir la reforma (2) no se entiende sin
haberse agotado los ciclos de las formas de la repetición de la reforma (1).
Los ciclos de las reformas (1) son pro-hominem, mientras que los ciclos de las
reformas (2) implican la superación de los estancos y retrocesos de una cultura educativa
acelerada que la tradición española ha denominado educación tipo Spinning o educación
acelerada (Francisco Mora, 2020) que fomenta la reforma (1).
Admitimos que un ciclo de reforma social coexiste con los ciclos de evolución social.
Incluso, en términos de la teoría de cambio social, no se contradicen reforma-evolución- sino
que se complementan como sugieren las tablas 1y 2.
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Tabla 1.
Evolución social
Transformación
Consenso
Conflicto
Gradual
Funcionalidad clásica
Limita la violencia
Naturalizante
Circunscribe el conflicto
Busca equilibrios
Pasa desapercibida debido a
pequeñas innovaciones
Fuente: Bajoit, G (2008). El cambio social: análisis sociológico del cambio social y
cultural en las sociedades contemporáneas, Madrid: S. XXI.
Tabla 2.
Reforma social
Transformación
Consenso
Conflicto
Cambio social intermedio
entre la evolución y la
evolución
Funciona arreglando o
modificando componentes
jurídicos
Se necesita de condiciones
ideales para lograr un
cambio radical
Apunta a la preservación de
la estructura económico-
política
No cambia el sentido y la
interpretación de la
estructura social
Genera puntos de vista
contradictorios
Cambio de mediano alcance
sin cambiar el sistema
Repetitivo
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Funcionalista
Fuente: El cambio social: análisis sociológico del cambio social y cultural en las
sociedades contemporáneas, Madrid: S. XXI.
Tanto la reforma social como la evolución social no pueden transgredir los límites del
estructural funcionalismo del Estado nacional. Hasta antes de Calasso, se asumía la identidad
revolución social/revolución educativa, sin embargo, no se requiere de una revolución social
para superar el canon de una civilización como lo sugiere la tabla 3.
Tabla 3.
Reforma social
Transformación
Consenso
Conflicto
Cambio social intermedio
entre la evolución y la
evolución
Funciona arreglando o
modificando componentes
jurídicos
Se necesita de condiciones
ideales para lograr un
cambio radical
Apunta a la preservación de
la estructura económico-
política
No cambia el sentido y la
interpretación de la
estructura social
Genera puntos de vista
contradictorios
Cambio de mediano alcance
sin cambiar el sistema
Repetitivo
Funcionalista
Fuente: El cambio social: análisis sociológico del cambio social y cultural en las
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Un obstáculo epistémico de la teoría crítica (Aguilar 2016) consiste en aceptar el supuesto
de que toda revolución debe acabar no solamente con la convención de una sociedad sino
con el canon de una cultura.
A este respecto, Calasso (2000) había advertido sobre la superación del obstáculo
epistémico al sostener que una sociedad se autoasimila en su forma convencional, de modo
que en cada reforma la repetición de una autoasimilación convencional se ratifica; mientras
que al superarse el canon -por medio de una revolución radical- inicia un nuevo
procedimiento cultural, si y solo sí el límite ha superado toda barrera.
Actualmente, los límites abatidos por la tecnología han superado a la canónica
educativa milenaria de alfabetización del experto educador, lo cual se infiere que tenemos un
nuevo procedimiento de aprendizaje de interconexión informática, en donde se educa el
aprendiente y que el anacronismo de la norma educativa no ha asimilado el nuevo
procedimiento, esto debido a su carácter homo-normativo-coactivo y disciplinario.
iv) Fórmula A-D-N.
La fórmula A-D-N ocurre cuando la atención del aprendiente tiene una carga valorativa
hedonista y focaliza su fluir en el tiempo de ocio y el tiempo lúdico en detrimento del tiempo
de aprendizaje, mientras que la heteronomía del docente se mengua. Al respecto, la norma
educativa pro-hominem fortalecerá la autonomía del aprendiente conforme al contexto
histórico de una reforma educativa tipo (1).
Para que nuestra interpretación de la fórmula A-D-N no tenga un sesgo sociológico,
advertimos que la investigación se ciñe al análisis de la importancia del tiempo del ocio y del
tiempo lúdico en la formación educativa de un aprendiente autonomizado desde el DIC y la
norma consuetudinaria del derecho nacional.
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La idea que da cohesión a esta investigación consiste en dar razones de la mudanza
que va de un modelo educativo heterónomo que conducía a la atención a través del canon
circular -inductivo-deductivo/deductivo-inductivo hacia un modelo de interconexión
fundamental (más de dos vínculos informáticos) y de oralidad primaria (menos de 100
sustantivos) que se aleja de la alfabetización tradicional en donde se asumía que la palabra
escrita conducía a normar a la sociedad.
La teoría del hecho educativo en la fórmula A-D-N debe someterse a prueba con
argumentos en contra y a favor del aprendiente autonomizado por la posmodernidad que
alienta el inmediatismo, el fragmentarismo, el superficialismo, el facilismo y la monetización
inmediata.
5. Teorías de los flujos educativos
Hasta ahora las fuerzas de la imaginación material, siguiendo a Bachelard (2016), se refieren
al fluir líquido en donde las primitividades emocionales fluyen análogamente a los cauces
del agua. Lo que se ha dejado de lado es que las primitividades emocionales le corresponden
a un sujeto de narración.
En la tradición mítica los gemelos fundacionales advierten sobre el crimen por
correspondencia: Caín mata a Abel dando origen a una cultura heredera de la invención
(Sagan, 1986). Sin embargo, para la tradición griega Odiseo funda una herencia inventiva
pero también artera, mal intencionada en una serie de máscaras que dan origen etimológico
a la palabra persona (prosopon) que se vale de mil estrategias para gestionar las recompensas
de su vida material y que dramatiza con el sufrimiento, gestiona beneficios compasivos
mientras urde en las profundidades de su pensamiento nuevos planes que le provean
recompensas placenteras y de poder. El pensamiento occidental es heredero de esta tradición
mítica. De modo que si queremos hablar de las teorías del fluir o teorías de la liquidez de los
estados psicológicos no debemos de prescindir de la herencia odiseaca en la que albergamos
las primitividades emocionales.
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A). Teoría del flujo emotivo.
La teoría de flujo de Mihaly Csikszentmihalyi (1997), representa el estado emocional que
una persona puede tener mientras realiza una tarea o actividad. Desde este punto se describen
ocho estados emocionales de la mente en los que un aprendiente puede estar. Apatía:
comparable a un estado de indiferencia y falta de interés; aburrimiento: no hay interés en el
entorno, aburrido, fatigado; relajación: calma o la ausencia de la emoción; preocupación: al
preocuparse, la atención se desplaza hacia la negatividad; los problemas imaginarios se hacen
más grandes y las soluciones no parecen existir; control: al practicar, las habilidades
cognitivas, éstas se convierten en automatizaciones, con riesgo de que el nivel de habilidades
sea más alto que el desafío para realizar una determinada tarea; ansiedad: puede pasar que el
aprendiente se congele y se estanque; excitación: al aumentar los estímulos, las personas
responden más atentamente a su entorno.
Esta teoría entiende por flujo el estado mental en el que las personas están completamente
centradas en la actividad o tarea, por lo que esto se lleva a cabo con éxito. Las condiciones
de esta teoría del flujo admiten que sólo durante un gran desafío o una gran habilidad el flujo
puede desarrollarse. Asimismo, los estados de ánimo se ajustan a los desafíos y habilidades
solo en un nivel medio, por lo que Mihaly Csikszentmihalyi advierte que el fluir anímico
depende del crecimiento del flujo, cuyos factores son tres:
1. Formular objetivos claros en relación a las tareas y actividades.
2. Equilibrio entre los desafíos de las actividades y la comprensión de las propias
habilidades.
3. Retroalimentación provisional después de que se hayan llevado a cabo las tareas,
actividades y ajustes (oportunos) si es necesario.
Esta teoría del flujo en la práctica didáctica contribuye a mejorar y aumentar la
efectividad en términos de producción cuantitativa. Ver figura 1.
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Figura 1. Adaptación gráfica de la teoría de Mihaly Csikszentmihalyi
B) Teoría de la masa fluyente.
La presencia de una teoría distinta, por no decir nómada, implica que en su origen no
es aceptada por contener elementos ideológicos, por partir de una generalización o por
utilizar una analogía en vez de una comprobación de datos medibles. No hace mucho tiempo
en este estatus se encontraba Bauman (2000) con su teoría negativa de la modernidad líquida
que describe -desde la ensoñación material- a una sociedad líquida para definir el actual
momento de la historia en el que las realidades sólidas de nuestros abuelos: como el trabajo
y el matrimonio para toda la vida, se han desvanecido dando paso a un mundo más precario,
provisional, ansioso de novedades y, con frecuencia, agotador.
Para fines educativos, no es válido trasladar una descripción histórica como lo es la
teoría líquida de Bauman hacia los fenómenos educativos de evolución, estancamiento y
retroceso de una cultura educativa que aquí se está investigando. La teoría líquida de Bauman
obedece a una etapa capitalista donde predomina la circulación, no sólo de mercancías sino
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sobre todo del flujo de capitales, fundamentalmente financieros. Mas bien, la educación
acelerada corresponde a una modalidad de la educación de masas.
Al respecto, Prieto Figueroa (2005) ya había advertido que en la transición de una
educación de castas (de alfabetización especializada, impartida a segmentos de clase alta)
tendía a masificarse con el uso de la tecnología. Solo era cuestión de tiempo para corroborar
esta tesis, en el sentido de que el modelo educativo de alfabetización especializada era un
modelo rígido que comprendía únicamente el tiempo de aprendizaje como tiempo de utilidad
para la vida escolar del aprendiente.
Con la introducción de la educación emotiva se aceptó que los estados emocionales
permiten identificar la fluidez y estancamiento del aprendizaje. Así, el aprendizaje se
identificó con la capacidad de asir, por medio de una emoción, las cualidades de la
experiencia educativa, sea oral, gráfica, alfabetizada, matematizada o experimental, de modo
que la educación de masas tiende a seguir esta inercia en los ambientes de aula que se utilizan
para evaluar y coaccionar a los docentes.
A continuación, se muestra la nueva canónica que impone la norma educativa para
que el fluir emocional adquiera el estatus de fluir de aprendizaje. Ver tabla 4.
Tabla 4
Tres momentos de clase
Inicio
Recupera la clase previa, recupera lo que ya saben del tema que se
abordará, realiza diagnóstica con lluvia de ideas sobre el tema a tratar
en clase, ¡atrapa la atención de las y los estudiantes!
Desarrollo
Propone actividades de enseñanza y aprendizaje, retroalimenta a los
estudiantes que lo requieren, ¡retar, provocar, debatir y mantener el
interés!
Cierre
Recapitulas y sintetizas lo aprendido, preguntar a los estudiantes qué
aprendieron de la clase, realiza una evaluación final de la clase a
través de cuestionamientos sobre el tema abordado, ¿preparar y
enganchar para lo siguiente!
Fuente: adaptado de García, C. A. H. (2023). Enseñanza y aprendizaje desde proyectos
basados en la progresión curricular: una propuesta para la escuela
inclusiva. Escritos, 31(66), 81-105.
De lo anterior podemos inferir que, por cuestiones de funcionalidad express, en vez
de enfocar el problema de la circulación del hecho educativo [A-D-N] en la emergencia de
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un aprendiente free rider (que oscila entre el mínimo esfuerzo y la mayor utilidad evaluativa)
que tiende a estancarse, la norma educativa centró el problema de los estancos educativos
con la capacidad del docente para ambientar emocionalmente el aprendizaje sin advertir
sobre los alcances y límites de la actual epistemología emotiva del aprendizaje, así como de
descubrir los excesos de una educación acelerada de oralidad primaria e interconexión
fundamental.
La epistemología emotiva del aprendizaje invisibiliza a la figura del aprendiente free
rider tributaria de la herencia odiseaca inventiva y artera con el que la educación acelerada
implementa los flujos de aprendizaje.
6. La educación acelerada e inteligencia social
La atención ha sido estudiada por la religión, la educación y la industria del entretenimiento.
A este respecto, desde la teoría etológica, el escritor peruano Marco Aurelio Denegris
esgrime razones acerca de la pérdida de la atención en la lectura.
Al respecto dice que la escasez de lectores no se debe a un asunto de formato, ni de
composición textual, ni de ilustraciones sino a tipos de sociedades que clasifica en a) la
sociedad ágrafa de oralidad primaria; b) la sociedad de la lectura de oralidad secundaria y c)
la sociedad informática de visión primaria y de interconexión fundamental. Según este autor,
el aprendiente vive en plena videocracia, es decir, en la regencia de la imago en donde la
lectura o desaparece o tiende a desaparecer.
cuando en el cerebro se lesiona el centro de broca la persona no puede hablar y
padecen consecuencias de afasia; cuando se lesiona el centro de Exner el lesionado
no puede escribir, por lo tanto, padece da agrafia; cuando se lesiona el centro de
Wernicke, la persona no puede entender lo que oye: sordera verbal; cuando se
lesiona el centro de Kussmaul, la persona no puede entender lo que lee: ceguera
verbal. Estas lesiones no son, lesiones orgánicas, lesiones cerebrales pero lo terrible
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es que, en esta sociedad informática, en esta era digital se están presentando estas
mismas lesiones sin que haya habido una lesión orgánica, una lesión cerebral sensu
stricto. (2014, pág. 74)
Para el escritor peruano la evolución tecnológica produjo un tiempo de la visión primaria y
de la interconexión fundamental que atrofia la atención del aprendiente, de modo que en esa
dirección no hay mucho quehacer, ya que el sujeto aprendiente se ha alejado de las dentruras
que producía la lectura silenciosa y ha adoptado una faceta extrovertida en la sociabilidad
con los demás aprendientes.
Sin ser pedagogo, el escritor peruano coincide, desde una postura crítica, con uno de
los enfoques educativos vigentes como lo es la inteligencia social.
Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los
sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta
perspectiva considera que la cualidad característica de la especie humana no es la
capacidad de comprender la organización del mundo, sino la constante
interpretación del contenido de la mente de los demás, manifestada de diferentes
formas: palabras, acciones, producciones. (ITESM, 2016)
Advertimos, conforme a esta cita, que la mudanza de la que aquí estamos dando cuenta, no
es solamente una mudanza únicamente procedimental, sino que obedece a una concepción
antropológica que fábula a la humanidad desde las retóricas del homo faber por oposición a
los relatos del homo sapiens con el que aún se identificaba el modelo educativo de
alfabetización especializada.
Allende a esta advertencia, lo que podemos decir al respecto, es que ahora sabemos
que el canon de la educación alfabetizada especializada, que partía de lo concreto (inductivo)
a lo abstracto (deductivo) y viceversa, accedía a la cultura científica de modo cíclico en el
que podían trazarse los grados de estancamiento y evolución del aprendiente.
Hoy, por el contrario, la educación de visión primaria y de interconexión fundamental
le es suficiente la interpretación del contenido de la mente de los demás para construir un
conocimiento ostensiblemente aceptable por consenso. En sentido estricto, lo que le interesa
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actualmente a la norma educativa y al docente es preservar el desarrollo del encéfalo del
aprendiente en la dirección del homo faber. Con esta postura se inicia un nuevo
procedimiento denominado neuroeducación que ha sustituido a las filosofías de la educación
del éxito, ya que lo correcto e incorrecto del anterior canon del aprendizaje ha quedado
superado por un proceso de aprendizaje en donde el error es parte de las modificaciones
cognitivas del aprendiente. (De la Torre, 2007)
Mientras la educación de circularidad canónica (concreto-abstracto/abstracto-
concreto) obtenía atención por medio de la heteronomía producto de un régimen disciplinario
fundamentalmente coactivo -tanto para el docente como para el aprendiente-, ahora los
problemas que presenta la interconexión fundamental, en lo concerniente con la atención, es
que ésta se pinta con los colores de la recompensa inmediata hedonista surgida a partir de la
introducción del tiempo de ocio y el tiempo lúdico en el aula, del que por cierto carecía el
canon de alfabetización especializada.
Al respecto, la educación occidental ha sugerido seguir la ruta del aprendizaje
colaborativo, no solo porque es congruente con la orientación de un modelo emotivo, sino
porque se apega a la observancia del DIC en donde la norma es aplicada en espacios
educativos democráticos. Sin embargo, presenta un problema: a pesar de haber desplazado
al canon de alfabetización especializada, la revolución informática engendra una educación
acelerada fundamentalmente intuitiva de oralidad primaria, de transcripción repetitiva y
reciclada.
7. Límites entre emulación digital y conocimiento
En una analogía se mapean los elementos que llamaremos (α) a los elementos que
denominaremos (β). Se pueden analogar cualidades, leyes de un sistema y funciones de un
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organismo. Lo que proponemos aquí es analogar las funciones de la lectura respecto de las
funciones tecnodigitales.
Lo que sucede con las habilidades de comprensión lectora, para generar un lector
literario, análogamente sucede lo mismo con el resto de las habilidades tecnodigitales.
Pongamos por caso la formación del lector literario. Para que esto suceda se requiere que la
SEP o autoridad del gobierno establezca una lista canónica (Cerrillo, 2021) donde puede
haber textos clásicos y textos sugeridos. Un lector no solo debe ampliar su lenguaje y acervo
cultural de textos clásicos sino también abrevar de una lista de textos que no son clásicos,
sino que son canónicos, es decir una lista de libros que la autoridad propone para mejorar las
estrategias lectoras, el problema es que los libros que no son clásicos, pero son pertinentes
no los podemos identificar y justificar en una lista canónica.
Un listado canónico incluye textos clásicos, pero no por ello se dice que la lista
canónica representa solamente a los textos clásicos o la selección de textos sugeridos por la
autoridad educativa. Los textos clásicos se diferencian respecto del texto canónico en el
sentido de que un texto clásico siempre trasciende a su autor y a la época, por ejemplo,
Pinocho, La cenicienta, La sirenita o El mercader de Venecia son textos clásicos que
trascienden a su autor o a veces su autor acompaña a la obra, como en el caso de El mercader
de Venecia que lo acompaña Shakespeare. Un lector de textos clásicos inmediatamente lo
podemos identificar porque ha adquirido el lenguaje de los textos clásicos.
Un texto clásico está enriquecido por su lenguaje y su permanencia en el tiempo, tiene
una pertinencia en el sentido de que su lenguaje siempre es vigente o por lo menos trae
emociones que son vigentes. Por ejemplo, Pinocho se puede aplicar en el psicoanálisis porque
Pinocho representa al niño odiado o al niño que no tiene mamá, que solamente tiene papá,
que constantemente se involucra en problemas y que todo mundo no lo quiere. Lo anterior
sugiere una lectura psicoanalítica del Pinocho, pero no de su autor, en tanto que solo aparece
la propuesta psicológica que el autor tuvo como intuición, esto sugiere que no hay ninguna
retribución de la obra al autor.
Otro ejemplo sería El capital. Sabemos que es de Marx y que el autor alemán
acompaña a este texto, pero El capital se puede sugerir como texto clásico pues aparece
inmediatamente como referencia del autor y no así Marx que tiene más obras. Este ejemplo
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donde el autor sobrevive al tiempo como un autor clásico no anula a la obra clásica que sería
El capital de Marx. Sabemos, desde luego, que el autor tiene otros clásicos como El
manifiesto comunista, pero más aún El capital en cuanto que aporta un lenguaje denso e
innovaciones científicas de las que adolece El manifiesto.
La autoridad que selecciona los libros de texto para formar a un lector literario, que
cuenta con una lista canónica, debe de advertir que hay un porcentaje de libros clásicos, pero
qué sucede con los libros que no son clásicos. Aquí viene lo fundamental, un lector literario
debe de abrevar o leer textos que sean clásicos y libros que no lo sean. De los libros que no
son textos clásicos, la autoridad educativa debe justificar sobre todo y fundamentalmente el
placer de la lectura y la recreación que hace el encéfalo para que a partir de la palabra escrita
se produzca un significado. A esto se le da el nombre de lector literario.
Análogamente, lo que sucede con la tecnología es que quiere emular la autoridad
educativa. La SEP dentro de su catálogo canónico ha introducido textos clásicos y textos
canónicos, el problema es que la orientación de su listado canónico ya no obedece a una
valoración moralista o estética propias del siglo XX para que el lector adquiera un sentido
ideológico o moralista de la nación o de la familia, sino que ahora, por el contrario la
autoridad educativa establece textos desde una perspectiva para la cumplimentación de sus
planes y programas de estudio, de la misma manera, la tecnología y el diseño de web
establecen didácticas que están orientadas hacia una lógica instrumentalista y funcional para
cumplimentación de objetivos laborables.
Hay una serie de reformas, encabezadas por la filosofía constructivista, que ha
transitado de una lectura basada en el lector literario hacia un lector funcionalista que carece
de lenguaje cultural, que solamente lee en función de los planes y programas de estudio sin
fomentar el hábito de un lector literario, lo mismo sucede con las tecnologías digitales que
se especializan, en condiciones de autoridad, en la cumplimentación de los objetivos de la
currícula de estudio para formar aprendientes (semianalfabetos) funcionales.
Lo mismo que en la literatura, la inquietud por el conocimiento y la inquietud de la
indagación ha sido borrada por un tipo de autorización que cosifica las habilidades del
aprendiente, en su lugar aparece un algoritmo que simula las operaciones de la mente pero
que no tiene conciencia.
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La cosificación de las habilidades del aprendiente es una tendencia de la ley en cuanto
tal en el sentido de que, al revolucionar FP, por el estado actual de las tecnologías, se ha
introducido una subsunción real desde la educación para que el aprendiente se adapte con
facilidad a las nuevas condiciones laborables. En otras palabras, la autorización del proceso
capitalista ha modificado las prácticas educativas en donde la despersonalización del
aprendiente respecto de la educación y del docente son evidentes, lo mismo que la
descalificación o desvalorización del docente frente a sus grupos, a la sociedad y a las
políticas públicas que exigen una intensificación del trabajo frente a la autoridad de las
tecnologías digitales.
Lo anterior otorga pertinencia a esta investigación en lo que se refiere al concepto de
antagonismo de la resistencia en el sentido de que la autoridad educativa no va a frenar estas
consecuencias negativas de la tecnología, los sectores de la sociedad tampoco tienen las
condiciones de modificar la actual orientación educativa, solo los aprendientes y docentes
tienen las condiciones históricas para desarrollar el concepto que aquí se propone.
El antagonismo de la resistencia tiene que ver con la no asimilación de la autorización
del proceso que identifica las operaciones secretas de la tecnología con la razón, con el
conocimiento, con la indagación y las inquietudes intelectuales de la conciencia humana.
8. Conclusiones
Lo que se propone aquí no solo forma parte de una desmitificación de las tecnologías digitales
y de la inteligencia artificial, sino, sobre todo, se aportan teorías educativas para contrastar
la dirección de las reformas educativas ante la autoridad del proceso capitalista que obedecen
a las mutaciones del capital.
Se propone la construcción de un concepto como lo es el antagonismo de la
resistencia en el sentido de que los avances tecnológicos cosifican las habilidades de los
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aprendientes y de los docentes en una lógica de la inmediatez y la aceleración orientada en
objetivos laborables borrando el conocimiento, la conciencia y las fuerzas ontocreadoras del
espíritu de la humanidad.
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