Artículo académico
La formación retórica en la escuela elemental en Ignacio Manuel Altamirano
Rhetorical formation in elementary school in Ignacio Manuel Altamirano
Formação retórica no ensino fundamental em Ignacio Manuel Altamirano
Gerardo Ramírez Vidal. ID. 0009-0002-0226-2453
Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Filológicas
Centro de Estudios Clásicos, CDMX, México. Email: grvidal18@gmail.com
Resumen
Altamirano fue uno de los personajes más grandes del siglo XIX en México, de quien se ha estudiado sobre todo sus ocupaciones de escritor, crítico literario y educador, entre otras responsabilidades que desempeñó durante su azarosa vida. En estas páginas abordo su actividad como educador en el nivel elemental, con la finalidad de destacar la importancia que la educación abierta y democrática tenía en la formación de los niños para su futura actividad como ciudadanos liberales. Altamirano otorgó una importancia central a la competencia discursiva de los niños, cuya preparación, en el caso de los aspirantes a la abogacía, debía continuar en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, donde nuestro personaje impartía el curso de Oratoria Forense Teórico-Práctica. En última instancia, el interés es mover a la reflexión a los actuales expertos en pedagogía sobre la importancia que merece poner atención en la formación discursiva de los estudiantes del nivel elemental en México. Su visión se alejaba del positivismo de Gabino Barreda y del rechazo a la elocuencia de Ignacio Ramírez, pues consideraba la retórica y la oratoria esenciales para formar ciudadanos capaces de participar en la vida pública. Altamirano defendía la instrucción elemental laica, gratuita y obligatoria, orientada a inculcar principios democráticos desde la infancia, mediante materias humanísticas y maestros preparados en competencias discursivas. Criticó duramente la herencia colonial y la influencia del clero en la enseñanza, proponiendo sustituir catecismos y métodos religiosos por programas modernos que fortalecieran la conciencia ciudadana.
Palabras clave: Ignacio Manuel Altamirano, educación elemental, elocuencia, oratoria, lectura superior
Abstract
Altamirano was one of the most important figures of 19th-century Mexico, whose work as a writer, literary critic, and educator has been studied extensively, among other responsibilities he fulfilled during his eventful life. In these pages, I address his activity as an educator at the elementary level, with the aim of highlighting the importance of open and democratic education in preparing children for their future role as liberal citizens. Altamirano placed central importance on children's discursive competence, whose preparation, in the case of aspiring lawyers, was to continue at the National School of Jurisprudence, where he taught the course in Theoretical and Practical Forensic Oratory. Ultimately, the aim is to encourage current experts in pedagogy to reflect on the importance of focusing on the discursive development of elementary school students in Mexico. His vision diverged from Gabino Barreda's positivism and Ignacio Ramírez's rejection of eloquence, as he considered rhetoric and oratory essential for forming citizens capable of participating in public life. Altamirano defended secular, free, and compulsory elementary education, aimed at instilling democratic principles from childhood through humanities subjects and teachers trained in discursive skills. He harshly criticized the colonial legacy and the influence of the clergy in education, proposing to replace catechisms and religious methods with modern programs that would strengthen civic awareness.
Keywords: Ignacio Manuel Altamirano, elementary education, eloquence, oratory, advanced reading
Resumo
Altamirano foi uma das figuras mais importantes do México do século XIX, cuja obra como escritor, crítico literário e educador tem sido amplamente estudada, entre outras responsabilidades que desempenhou durante sua vida repleta de acontecimentos. Nestas páginas, abordo sua atuação como educador no ensino fundamental, com o objetivo de destacar a importância da educação aberta e democrática na preparação das crianças para seu futuro papel como cidadãos liberais. Altamirano atribuía importância central à competência discursiva das crianças, cuja preparação, no caso de aspirantes a advogados, deveria continuar na Escola Nacional de Jurisprudência, onde lecionava o curso de Oratória Forense Teórica e Prática. Em última análise, o objetivo é incentivar os especialistas em pedagogia a refletirem sobre a importância de se concentrar no desenvolvimento discursivo dos alunos do ensino fundamental no México. Sua visão divergia do positivismo de Gabino Barreda e da rejeição da eloquência por Ignacio Ramírez, pois ele considerava a retórica e a oratória essenciais para a formação de cidadãos capazes de participar da vida pública. Altamirano defendeu o ensino fundamental laico, gratuito e obrigatório, com o objetivo de incutir princípios democráticos desde a infância por meio de disciplinas de humanidades e professores capacitados em oratória. Criticou duramente o legado colonial e a influência do clero na educação, propondo a substituição do catecismo e dos métodos religiosos por programas modernos que fortalecessem a consciência cívica.
Palavras-chave: Ignacio Manuel Altamirano, ensino fundamental, eloquência, oratória, leitura avançada
Fecha de envío: 12.07:2024
Fecha de aprobación: 23.09:2024
Fecha de publicación: 20.10:2024
I
Ignacio Manuel Altamirano fue un fino ensayista, duro político, orador intransigente, visionario maestro de escuela, alto funcionario público y poeta mexicano muy reconocido en nuestro país.1 Nació en 1834 en Tixtla, un pequeño pueblo del estado de Guerrero, una de las regiones más pobres de la República Mexicana. Indígena puro, hablante de una lengua mexicana y de humilde cuna, sólo la buena suerte le permitió acceder a la escasa cultura que se impartía en México durante los turbulentos años posteriores a la independencia y que incrementó notablemente con su enjundia personal, lo que le permitió alcanzar los más altos cargos públicos entre una multitud de hombres eminentes que formaron la más noble generación de políticos en nuestra historia patria. En 1893 murió en San Remo, Italia, mientras era cónsul general en Francia. El Congreso de la Unión creó la Orden Mexicana y Condecoración “Maestro Altamirano” con fecha 16 de marzo de 1940;2 hoy su nombre se encuentra inscrito con letras de oro en el Muro de Honor del salón de plenos de la Cámara de Diputados de la República3 y sus restos reposan en la Rotonda de los hombres ilustres.
Orador furibundo en la más alta tribuna de la nación, legislador que no admitía condescendencias a infames asesinos y vendepatrias, alto funcionario que no huía de la pobreza, su prosa y su poesía embellecieron las letras mexicanas desde hace más de un siglo, y aún hoy conservan la frescura que le permiten seguir siendo uno de los escritores más leídos en nuestro país. Pocos mexicanos hay que no se hayan extasiado con alguna de sus novelas, entre las que destacan El Zarco, Navidad en las Montañas o Clemencia, además de sus rimadas estrofas donde canta a la naturaleza de México, como aquella de “Los naranjos”:
Perdiéronse las neblinas
En los picos de la sierra,
Y el sol derrama en la tierra
Su torrente abrasador.
Y se derriten las perlas
Del argentado rocío,
En las adelfas del río
Y en los naranjos en flor.4
II
En el Prólogo a los dos volúmenes sobre educación de las obras completas de Ignacio Manuel Altamirano (vols. XV y XVI),5 su editora, Concepción Jiménez Alarcón (2011, p. 18), afirma: “La historia del siglo XIX en México no puede entenderse sin la obsesión por la educación”. En su lucha por superar la segregación y el oscurantismo religioso del periodo colonial, los liberales se propusieron establecer la instrucción elemental obligatoria, laica y gratuita, y reformar la educación media y superior. Asimismo, la escuela se consideraba como un medio necesario para el progreso que pusiera a México a la par de los países más desarrollados, como los Estados Unidos o Alemania. Pero no sólo eso. La educación constituía también el fundamento para preservar los éxitos alcanzados, fortalecer y preservar el ideario de libertad e igualdad que había animado la lucha de los liberales. Sin un pueblo educado —se pensaba—, la iglesia y sus seguidores podrían seguir apostando a recuperar sus fueros. La educación no era un fruto de la sangre derramada, sino un medio vital para continuar por esa nueva senda. Por consiguiente, era necesario afrontar una obra titánica que permitiera sustituir los templos y conventos por nuevos edificios públicos; poner frente a los niños a maestros preparados que cumplieran con esa noble misión y no a religiosos intolerantes; establecer programas de estudios con un nuevo currículum en vez de las rationes studiorum de los seminarios; elaborar manuales didácticos actualizados en lenguas modernas en lugar de los tratados y discursos escritos en latín, y sustituir los viejos métodos de la Iglesia por métodos laicos, adaptados a las condiciones del país en proceso de consolidación.
Sin embargo, ese afán no pudo concretarse sino hasta el triunfo definitivo de la República a partir del año de 1867. Las guerras intestinas y los frecuentes cambios de regímenes políticos habían privado durante el período posterior al inicio de la Independencia en el territorio nacional. Los intentos que se hicieron por reformar, sobre todo durante los gobiernos interinos inestables de Valentín Gómez Farías (entre 1833 y 1834),6 fueron por completo infructuosos. “La tarea de la instrucción popular [...] reposó en la acción individual”.7 Sólo hubo avances en la educación superior, gracias la creación de nuevos colegios e institutos que en alguna medida sustituyeron a la Universidad y a los seminarios, en ambos casos de tradición religiosa. Precisamente en esos establecimientos se educó gran parte de la generación que participó en la elaboración de la Carta Magna de 1857 y que habría de obtener la victoria en su lucha contra los conservadores y el Imperio de Maximiliano, aun cuando los avances que entonces se habían dado eran muy pobres frente al enorme reto que significaba su desarrollo integral.8
Con el triunfo de la República, en 1867, se expidieron leyes de carácter educativo sobre la escuela primaria, secundaria y preparatoria, normal y superior, pero a diferencia de las reformas legislativas de las décadas anteriores, la estabilidad alcanzada permitía imponer el proyecto educativo liberal. De cualquier modo, los frutos no fueron inmediatos, y en un principio se puso mayor atención a los niveles medio y superior, desatendiendo el elemental.
Los intelectuales liberales de la segunda mitad del siglo XIX que luchaban por transformar la educación creían firmemente que, una vez obtenido el triunfo político, “hacía falta fortalecerlo asegurándose un cambio en las conciencias de los ciudadanos de futuro, tarea que sólo podía llevarse a cabo a través de un medio único: la escuela”.9 Para lograr lo anterior se requería arrancar el monopolio de la educación al clero y atribuírselo al estado, para inculcar los deberes sociales en los estudiantes desde la escuela elemental.10
Sin embargo, los intelectuales de aquella época no gozaron de la misma formación ni tenían los mismos fines, de manera que tampoco es extraño que hubiera propuestas divergentes. Gabino Barreda, por ejemplo, había pertenecido a la Junta Directiva de la Instrucción Pública del Distrito Federal que elaboró la famosa Ley del 2 de diciembre de 1867, la cual reglamentó la educación en México y creó la Escuela Nacional Preparatoria. La orientación de este connotado personaje pone mayor atención en el progreso y en la objetividad de los conocimientos que en los fines republicanos y en la ética. Los principios podían servir a cualquier régimen político y a la postre, como habían previsto sus críticos, se convirtió en una de las bases más sólidas de la dictadura porfirista.11
Ignacio Manuel Altamirano, preocupado por el problema educativo en México, tenía una visión diferente de la de Barreda, aunque pudieran coincidir en la supresión de la doctrina cristiana y la expulsión del clero de la educación. Altamirano, de raza indígena pura y familia pobre, se formó en uno de aquellos institutos liberales (el de Toluca) y logró superar múltiples obstáculos gracias a un esfuerzo admirable. No sólo abordó el rezago educativo en nuestro país en muchos de sus escritos, como un intelectual que escribe desde su cubículo o su oficina, sino que también se esforzó incansablemente en los hechos para solucionarlo. Luego de su formación en Toluca y de sus estudios de Jurisprudencia en el Colegio de San Juan de Letrán, había sido preceptor de primeras letras en dos villas de Morelos: Yautepec y Cuautla, a la edad de 19 años; posteriormente impartió lecciones en la escuela de niñas, en la Preparatoria, en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, en el Colegio Militar y en la Escuela Normal para Profesores (EN), que abrió sus puertas en 1887 y cuyo primer plan de estudios él elaboró. Todo ello independientemente de su participación en la guerra y de sus actividades como servidor público y representante de la Nación.
Pero inclusive Ignacio Ramírez, el mentor de Altamirano, aunque compartía con su discípulo los principios y fines de la educación, difería en cierta medida sobre los medios con que debía lograrse la formación del ciudadano, pues rechazaba la elocuencia (esto es, la retórica política), a la que consideraba un simple instrumento de manipulación.12
Ignacio Manuel Altamirano estaría entonces alejado tanto de Ramírez como de Barreda. Para él, el debate, la refutación, el empleo de los artilugios de la palabra en público eran los instrumentos necesarios para establecer sobre bases firmes el proyecto liberal, la democracia y la República. No se trataba de una actitud o una posición pasajera o parcial, sino que su enseñanza, sus escritos y acciones parecen orientados en su conjunto a la formación ciudadana basada en el ejercicio retórico de la palabra.
La figura del vir bonus discendi peritus (el experto en el arte del bien decir) —señala Palti, p. 418— será no sólo uno de los motivos que más tempranamente aparece en sus escritos [...] y que más recurriría en su obra, sino también aquel en torno al cual se articularía todo su concepto proselitista de la política [...].
La parte medular de su proyecto de formación ciudadana consistía en la educación retórica. Los fines, los destinatarios, las materias y en general sus ideas educativas se integraban en un proyecto que pretendía interesar a los ciudadanos en los asuntos públicos y y hacerlos capaces de participar exitosamente en las tareas políticas.
La formación que Altamirano vislumbraba no se limitaba a los estudios medios o superiores, sino que englobaba también la educación que el Estado debería impartir desde la educación elemental. Podrá observarse que, ya desde la infancia, los mexicanos deberían empezar a recibir la educación retórica mediante las materias humanísticas: historia, constitución y geografía política, educados por maestros normalistas que hubieran adquirido competencias oratorias del más alto grado y que debían completar esas capacidades elocutivas en la Escuela Nacional Preparatoria y en la de jurisprudencia. En sus diferentes niveles, esa formación les permitiría reproducir y luchar por el ideario republicano liberal. Así, es posible describir un complejo programa educativo de carácter retórico basado en primera instancia en los niños que ingresaban a la escuela pública laica, gratuita y obligatoria. Observemos con atención esta primera fase, describiendo antes los fines de su programa.
Altamirano no tenía una idea ingenua sobre los alcances de los triunfos que los liberales habían alcanzado, sobre todo con la reinstalación de la República en 1867, sino que advertía que se cernían graves peligros sobre el futuro de las instituciones democráticas. En una serie de artículos publicados en enero de 1871,13 observa el grave error que están cometiendo quienes pensaban que la victoria del republicanismo había llegado a la cúspide: “Nuestras conquistas todas, tan caras, tan dolorosamente obtenidas, alcanzadas a costa de ríos de sangre patriota, quedarían inútiles e infecundas, si no procuramos fundarlas sobre el eterno cimiento de la ilustración” (2011, XV, pp. 121-122). Resumía de esta manera su visión de las cosas: “Hemos puesto corona al edificio de la democracia; pero es preciso cambiar sus cimientos, que son todavía los del tiempo colonial” (2011, XV, p. 122). De no ser así, preveía que en un lapso “de diez o veinte años, nuevos esfuerzos de los enemigos de la República vinieran a probarnos que habíamos edificado sobre arena” (2011, XV, p. 122). Con una masa ignorante, la República pronto llegaría a su fin, “pues el elemento ignorante hará más fácil el gobierno de un solo hombre, o lo que es peor todavía, el gobierno de pocos” (2011, XV, p. 118). La natural adversaria de la democracia, más aún que la monarquía, es la oligarquía. Para luchar contra ambas, a favor de las instituciones democráticas, es necesaria la instrucción de las masas.14 Muestra Altamirano cómo, por su falta de instrucción, “un pueblo ignorante a quien no se ha cuidado de instruir para hacerle comprender sus derechos, para darle la noble altivez del pueblo libre, la santa majestad de la soberanía”, este pueblo ensayó las teorías de Lucas Alamán, “ha adorado a Santa Ana, y ha admitido a Maximiliano” (2011, XV, p. 121).
Más de una década después, seguía sosteniendo el mismo propósito de la educación. El 23 de agosto de 1882, en un texto publicado en El Diario del Hogar, consideraba que los habitantes de la República debían conocer los principios democráticos consagrados en el Pacto Fundamental de 1857 para consolidarlos, y para ello se requería utilizar los medios a disposición, y el más eficaz era valerse de “todas las manifestaciones de la prensa y de la palabra” (Altamirano, 2011, XV, p. 200), para difundir esos principios, e indicaba cómo debían divulgarse esos conocimientos.
Así pues, el afán educativo renovador de Ignacio Manuel Altamirano abrigaba un objetivo muy claro: la formación de ciudadanía;15 la configuración de lo que hoy en retórica se conoce como êthos o actitud adecuada, en este caso, al régimen republicano. Así como en la Atenas de la época de Pericles, la educación de Alcibíades debía responder a los intereses de la democracia y a las expectativas del pueblo, del mismo modo la formación del mexicano debería estar en consonancia con el nuevo régimen para salvaguardarlo y engrandecerlo. No sólo se trata de hacer justicia merecida a la gran mayoría de los mexicanos que durante más de tres siglos se había visto sometida al yugo exterior y repudiada por la élite cultural y política en el interior, y buscar el desarrollo de ellos, de las familias y la patria. Reitera una y otra vez que, para fortalecer o consolidar el régimen republicano es preciso que la gente se eduque, se forme en los nuevos principios éticos democráticos. Sólo un pueblo con una formación ética semejante (estas opiniones son nuestras no del autor) puede defender sus derechos; sólo un pueblo instruido en la libertad, la democracia y los derechos humanos puede impedir el retorno de los enemigos de la República (las opiniones y conceptos son nuestros no del autor).
Así, las críticas y las propuestas de Altamirano se orientaban a la educación del pueblo orientada al fortalecimiento del propio régimen republicano. Pero no tocaba el asunto de manera externa y general. Entendió ese problema de manera integral en los diferentes niveles y en sus diversos factores. Se trataba de un proyecto holístico para una república en ciernes. En principio, orientó su interés sobre todo a la escuela primaria, porque pensaba que el régimen republicano debía cimentarse en sus propias raíces, y éstas eran precisamente los niños; en seguida, para fortalecerlo, fijó su atención en la formación que recibirían los jóvenes en las escuelas medias y en las superiores.
III
Sobre la educación elemental había reflexionado más ampliamente que en cualquier otro nivel escolar; tenía mucha claridad sobre las causas de sus deficiencias, los principios y los fines, y planteaba una serie de propuestas que tenían que involucraban al niño, al maestro, los métodos, instrumentos y contenidos de la enseñanza.
En las primeras páginas de sus “Bosquejos” de 1871, luego de explicar su situación personal ante la educación, considerándose como “el último de los obreros de esta gran generación de la Reforma” (2011, XV, p. 63), hace un recorrido histórico sobre el modelo educativo que privaba durante la Colonia y perduró tres décadas antes de 1870 con el fin de “conocer los vestigios que los viejos principios y las viejas instituciones han dejado en ellas para borrarlos completamente, como perjudiciales. Son las heces peligrosas de una bebida mortal, que han quedado pegadas al purísimo vaso de la enseñanza, y que es necesario arrojar para siempre” (2011, XV, p. 64). Aborda los maltratos a los niños y los contenidos de las enseñanzas. En el primer caso, retoma una frase de Montaigne para definir la situación de la escuela antigua: “¿La escuela es el infierno!”. En cuanto a los contenidos, destaca la estrechez de los conocimientos adquiridos: “sumar, restar, multiplicar y partir”, deletrear y poco más, frente a la enseñanza de la doctrina cristiana, basada en “lecturas fastidiosas, inútiles, erizadas de ejemplos corruptores y de cuentos ridículos de viejas, de máximas de bajeza y de esclavitud, doctrinas frailescas y groseras” (2011, XV, p. 69). Se arroja entonces contra el catecismo del padre Ripalda, “monstruoso código de inmoralidad, de fanatismo, de estupidez, que semejante a una sierpe venenosa se enreda en el corazón de la juventud para devorarlo lentamente” (2011, XV, p. 70). Frente a lo anterior, se refiere a la enseñanza elemental en los Estados Unidos y el norte de Alemania, donde “la escuela acoge a los niños con la ternura de la familia, con la sonrisa dulce de la patria” (2011, XV, p. 74).
En seguida se refiere a la situación que privaba en 1870 y 1871: se había decretado la libertad de enseñanza, el Estado había creado instituciones educativas de nivel medio y superior, pero la escuela primaria seguía en el abandono; el Estado se hacía cargo de ella sólo parcialmente y, aunque la diferencia con la vieja escuela era considerable, la nueva había heredado muchos de los vicios de aquélla. “La República triunfó, y ¡triste es decirlo! La condición de la escuela no ha cambiado como era de esperarse”.16 Analiza la situación de la enseñanza en las ciudades grandes, los avances que ahí se habían obtenido, gracias sobre todo a la beneficencia de algunos, mientras que la escuela del campo se encontraba en una situación desastrosa, entre el clero y la idolatría, en espacios indecentes, con maestros miserables y contenidos limitados y nocivos. Se detiene en el cura abominable, que convierte al maestro en un títere, que se aprovecha de la ignorancia del pobre, con sus queridas e hijos, e impide que la educación se difunda; vuelve a describir la situación del maestro, sometido a la tutela de la iglesia, rebajado por la miseria y vilipendiado por la sociedad, detrás del cual se esconde el futuro de la patria, cuando haya alcanzado la libertad, un salario decoroso y una alta estima.
La educación primaria era un verdadero desastre que habría que corregir. Altamirano juzga necesario que la educación infantil quede bajo la tutela del Estado; pugna por la enseñanza pública universal para todos y todas: “el ideal del clero era la mujer ignorante, y con razón. Para dominarla a su sabor [sic], era preciso que nada supiera. Una mujer que apenas supiera leer en su devocionario era lo más propio para hacer un instrumento ciego” (p. 127). Ese es un resultado del embrutecimiento religioso, impropio de una república.17
Subrayaba que era necesario transmitir esos principios en las escuelas primarias a los niños y en las superiores a los adolescentes. De esa manera, creía Altamirano que los principios se fijarían en la mente del niño de manera indeleble en forma de máximas que en su madurez lo harían consciente de su condición de hombre libre y de sus derechos y deberes ciudadanos; la enseñanza religiosa también emplea ese método de manera exitosa. Insiste y explica que es “indispensable hacer entrar, como elemento de enseñanza primaria, la doctrina democrática”,18 pues “sin la educación popular en las ideas democráticas no hay libertad segura”. La escuela es el único medio para acabar con la idolatría (2011, XV, p. 80), y es preciso quitar la educación de las manos de la iglesia, “Desde el momento en que el Estado interviene en una escuela, la religión y el sacerdote o la sacerdotisa deben salir por la otra puerta” (2011, XV, p. 111), pues “la Iglesia no hará ciudadanos con su enseñanza, ni patriotas, ni hombres virtuosos; pero eso sí, hace devotos, hace fanáticos furiosos, se atrae el corazón de sus prosélitos desde niños” (2011, XV, p. 92). La ignorancia es causa de la indiferencia, pero un proletario, un artesano instruidos, conscientes de que “pueden empuñar con su mano callosa el bastón de la autoridad, o que pueden [...] ir a sentarse en una curul de la Cámara de Diputados, y ya los veréis el día de elección, levantarse muy temprano, aderezarse como para una fiesta, asumir ante su familia el carácter majestuoso del soberano, y correr a la casilla a hacerse nombrar escrutador o secretario, o a regentar su nombramiento de elector” y concluye: “He aquí los prodigios que obra la escuela” (2011, XV, p. 93-94).
De tal modo, para Altamirano, el triunfo de la República presupone un cambio radical en los fines (de un sistema clerical a un régimen liberal) y de principios de la escuela antigua a la nueva, basada ahora en la laicidad, gratuidad, libertad, universalidad, obligatoriedad y asimismo en los planes de estudio.
Era necesario entonces cambiar radicalmente la educación de los niños. Pero para cambiarla, era necesario también formar al maestro de escuela primaria, que es el preciado instrumento de la regeneración, el transmisor de los principios en que descansa la República. Así, el maestro, antes vilipendiado y sometido, debe convertirse ahora en el educador del pueblo, en el sacerdote de las nuevas generaciones de republicanos: “Elevar al profesor, es evidentemente engrandecer la escuela”, es preciso levantar al magisterio “al rango de las profesiones más ilustres”, con salarios dignos que harán que la juventud se precipite en la carrera del profesorado (p. 114). Altamirano se exalta: “¡Es tan sublime la misión de enseñar a los niños!” (p. 114), pero para hacerlo respetable debe ser libre, porque “no es ni el servidor del sacerdote, ni su rival; es su colega, su socio”,19 y debe también entender con mucha claridad su misión: “Él va a enseñar el dogma del ciudadano; no cultos, no liturgias, no preceptos sacerdotales”; deben formar a los ciudadanos, crear a los patriotas.
No son palabras hueras, sino que su exaltación va acompañada de propuestas y acciones. Altamirano insistió en la creación de la Escuela Normal de Profesores, de donde saldrían debidamente preparados los educadores de la nueva nación, con un êthos republicano.20 Para ello, se requería de un plan de estudios en sustitución del de las iglesias: “Que [el maestro] conozca a fondo la historia patria, que comprenda el espíritu de las instituciones democráticas: esto es claro que debe pedírsele con rigurosa exigencia” (p. 115). Por ello, además de los conocimientos elementales, el futuro maestro debería recibir cursos de historia política de México, derechos constitucional y geografía. Un currículum para los predicadores de la democracia.
Altamirano quiere formar maestros republicanos que a su vez eduquen a los mexicanos para que lleguen a ser ciudadanos plenos. Por ello, las materias humanísticas coronan su edificio educativo. Aunque no lo afirma de manera categórica, la enseñanza de las ciencias, las técnicas o las lenguas desempeñan en realidad una función propedéutica, aunque también plantea sus ideas pedagógicas sobre ellas, estableciendo así un programa holístico.
IV
Tal es el programa que él propone para la escuela normal. Sin embargo, tuvieron que pasar casi quince años para que finalmente se decretara la “Ley sobre la creación de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, lo que sucedió el 17 de diciembre de 1885, siendo presidente Porfirio Díaz y Secretario de Justicia e Instrucción Pública, el licenciado Joaquín Baranda. Altamirano elaboró el proyecto de ley.21 En el programa de estudios se plantea aumentar la matrícula para enriquecer la parte científica, tal vez debido a la importancia que había adquirido el positivismo en la última década. La Normal abrió sus puertas a partir de 1887 con ajustes en la matrícula.
Altamirano se hizo cargo de impartir la materia Lectura superior y ejercicios de reminiscencia y recitación, desde el primer año, además de las clases de Gramática y de Historia patria y universal. Expuso esa clase durante 1887, el primer año, todos los días, en total 194 clases. Los resultados fueron óptimos: todos fueron aprobados y muchos de ellos obtuvieron la calificación más alta. Sin embargo, y no se sabe por qué motivos, el siguiente año, 1888, el curso se impartió sólo martes y sábados, con un total de 75 clases. Tal vez no se le consideró importante.
Sin embargo, la materia de Lectura Superior resulta sumamente extraña, porque (a) no se encontraba incluida en el plan de estudios que él había elaborado ni en el que finalmente se aprobó, y (b) al parecer nunca se había impartido en las escuelas de México,22 aunque sí existía por lo menos en las normales superiores de Francia.23 Pero a Altamirano le parecía importante esta clase: “toda escuela normal debe tener en su programa, como una materia de enseñanza general” el arte de la lectura (Altamirano, 2011, XVI, p. 176). Por ello precisamente llama la atención. ¿Por qué el maestro estuvo interesado en ese curso?
Naturalmente podemos pensar, con Bazant de Saldaña (2006, p. 140), que el propósito era “adiestrar la voz, cultivar la inteligencia y ejercitar la memoria”. Pero ésta era su función, y no hay que confundir la función con los fines. Éstos se enlazaban con el proyecto general de formar ciudadanos.
En otras palabras, el curso de Lectura Superior formaba parte de su amplio proyecto de educación retórica. Es más, podríamos afirmar que ese “arte de lectura”, como él mismo la designa (idem), era propiamente un curso de ejecución oratoria, que es una de las partes canónicas de ese arte de la palabra. Él no menciona la palabra retórica, ya entonces poco apreciada, sino el de elocuencia, que conserva una carga positiva.24 Para mostrar lo anterior sería suficiente con observar en qué consistía esa materia. El segundo año se aplicó un examen a los alumnos de nuevo ingreso que consistió en la “lectura superior, es decir una lectura con entonación oratoria” de un discurso (2011, XVI, p. 175). Se esperaba que los examinados no tuvieran los defectos “de mala articulación” o “entonación monótona”, pues estas capacidades debían desarrollarse en la clase de lectura de la escuela elemental. El aspirante a normalista debía saber leer de continuo, aglutinar las frases, seguir los signos ortográficos, la acentuación. En Lectura Superior, el normalista de primer año, con las anteriores competencias, como hoy se dice, debía aprender a dominar los elementos de la voz: volumen, entonación, duración, además de los gestos, los movimientos de las manos y los dedos, y las posturas del cuerpo, aunque esto último no se especifica en el reporte de Altamirano. Eso debía aprenderse en ese curso: ¡194 clases! el primer año. ¡Una hora diaria durante todo un año escolar! ¡Cuántas técnicas maravillosas debieron haber aprendido los estudiantes bajo la dirección de aquel imponente orador parlamentario!
Sin embargo, como podrá observarse, la materia no sólo era de “lectura superior”, sino también de memorización y recitación, “como estudios de perfeccionamiento” (p. 177). Observa que la graduación es natural: “El que lee bien, tiene ya un gran elemento para recitar. Sólo que no debiendo leer para recitar, le es indispensable aprender de memoria”.
El arte de la memoria, rechazada ya en el siglo XIX, había sido una de las artes más interesantes de la antigüedad clásica, sobre la que habían teorizado maestros eminentes, desde Simónides de Ceos hasta los grandes maestros del Renacimiento, pero luego casi había desaparecido. Es probable que Altamirano, a contracorriente, hubiera valorado la importancia que tenía en el aula, además de en la tribuna y en los tribunales. Se trataba de ejercicios prácticos para ayudar a la memoria, no de la exposición de reglas teóricas. Tanto en el caso de la Lectura Superior y la declamación, también en el caso de la “reminiscencia” “las reglas teóricas han sido pocas, muy pocas, como en todo arte práctico, como en la natación, en la equitación, en la música, en la pintura, en la escultura” (p. 177). Desgraciadamente no hemos podido saber más de esta interesante asignatura. En cambio, sobre la recitación podemos hacer referencias más explícitas, pues en diferentes partes Altamirano se refiere a ella. Al explicar la dimensión práctica de esa materia, dice: “La regla debe ir en el ejemplo; la entonación comienza por imitarse, el acento propio se toma de la voz viva, especialmente cuando se trata de corregir los defectos del acento provincial [...]”. Además de la recitación individual, enseñaba las que eran en común y los ejercicios corales (p. 179).
Conclusiones
Me he referido sólo a aquellos aspectos educativos relativos a las capacidades oratorias del niño en la educación elemental. Ahora quiero externar la idea sobre la probabilidad de que Ignacio Manuel Altamirano tuviera como referencia a la educación secundaria en el mundo antiguo de Grecia y de Roma, con base en los estudiosos de su época y en los autores latinos. Me detengo en estos últimos. El adolescente, en el mundo romano, siguiendo la tradición helénica, seguían sus cursos secundarios con el gramático, que enseñaba no reglas de la gramática (aunque sí elementos de la sintaxis) sino, precisamente, aspectos como la lectura, la recitación, el cambio de los tiempos y de personas en textos graduados que empezaban con la fábula e inclusive la crítica de textos. Se preparaba al jovencito para que entrara a la escuela del maestro de Retórica. Todavía en el siglo XIX, la escuela estaba impregnada de estos elementos orientados a la formación discursiva en el nivel superior. Altamirano desarrolló esos elementos educativos como si fuera un antiguo gramático, para luego adoptar la función de un rétor o sofista, ambos maestros de elocuencia en Grecia y Roma antiguas. Para su cátedra de Elocuencia Forense. Teórica y Práctica, que impartía en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, el Maestro se basaba en las Instituciones oratorias de Quintiliano, el rétor más importante de la antigüedad romana, asunto que no voy a tratar aquí. Altamirano estaba preparado para ello. No sólo aprendió latín, como era común en su época, primero en el Instituto Científico y Literario de Toluca y después en el Colegio de San Juan de Letrán (Fernández Delgado, 2006, pp. 34 y 43) sino que también ahí mismo lo enseñó, aunque por poco tiempo (1858-1859, cf. Fernández Delgado, 2006, p. 65). Luego fue reputado latinista consultado incluso por un maestro de latín como Ezequiel Montes, como se muestra en su correspondencia (cf. Olivera López, 1873). Las páginas de sus obras están salpicadas aquí y allá con alusiones a los poetas, filósofos y oradores de la Grecia y la Roma clásicas en una proporción singular. Baste señalar que la Roma antigua aparece mencionada con más frecuencia que los Estados Unidos y un poco menos que España y Francia. Deben considerarse también sus profundos conocimientos en otros campos, como el de la filosofía presocrática, y la educación en el mundo clásico de la Antigüedad. El Maestro Altamirano intentó aplicar en nuestro país el modelo antiguo, y lo logró, aunque temporalmente.
Referencias
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Cf. Palti, 2012., pp. 416-417: “En uno y en otro [Barreda], el rechazo de la elocuencia era una forma de negación de la política como instancia de mediación entre sujetos singulares; en un caso (Ramírez), porque ello era imposible; en el otro (Barreda), innecesario [...]”. El autor matiza afirmando que “el rechazo de Ramírez a la elocuencia es más propio de su periodo ‘juvenil’” (nota 43 de la página 416).
Entre las fuentes de Altamirano destaca un libro de Edgar Quinet intituladoL’enseignement du peuple, publicado en 1850 (cf. Bibliografía), donde se pregunta sobre qué principio deberá establecerse la enseñanza en un régimen democrático (p. 6). Sobre la libertad y la democracia frente al cristianismo observa, entre otras cosas, que: “La libertad política es irrealizable en los estados católicos” (p. 20); “todo pueblo que identifica su destino con la iglesia romana es un pueblo perdido” (p. 22); “la iglesia es un sistema monárquico, y todas las fuerzas que se le otorgan [...] se dirigen contra el principio de la democracia” (p. 63); la libertad y la democracia son incompatibles con la Iglesia católica (pp. 89-90); la libertas eclesiástica es la de no estar sometida a la ley, la libertad de enseñanza es el monopolio eclesiástico sobre la educación laica... (pp. 94-95). La Iglesia se opone a la enseñanza: “la escuela no es indispensable a la Iglesia (p. 148). En el cap. xiv trata sobre la razón de ser de la enseñanza laica (pp. 156-183). Sobre el libro F. Jacquet-Francillon (1995, p. 109) opina que “Ningún texto ha pensado de manera tan clara y rigurosa en los valores de la opción escolar laica en la medida en que expone una solución plausible al problema del saber”. Quinet había publicado un pequeño libro contra la invasión francesa en 1862 (cf. Bibliografía).