Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
2023-1, Vol. 9 Núm. 10 (2022): “Memorias del Festival Nacional de Academias CECyTEs 2022 Durango”
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Doi. 10.38128/cienciayfilosofa.v9i10.56
Ponencia
Aporte crítico sobre el concepto de recursos aplicado en las ciencias
sociales y humanidades
Critical contribution on the concept of resources applied in the social
sciences and humanities
Uma contribuição fundamental sobre o conceito de recursos aplicado
às ciências sociais e humanas.
José Luis Aguilar Martínez. ID. ID. 0000-0003-1074-1569
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de México, Plantel
Cuautitlán, México. Email: jose.aguilar.kn9@soycecytem.mx
Resumen
A partir de una metodología crítica se reconstruye el concepto de recurso sociocognitivo
propuesto por el enfoque pedagógico de la nueva escuela mexicana en el marco
curricular común de la educación media superior aplicado a las áreas de ciencias
sociales y humanidades en el subsistema cecytem con el propósito de destacar sus
límites y alcances en la práctica docente dominada por un tipo de educación acelerada
hasta ahora hegemónica. El texto se organiza en tres apartados. Primero, se contrasta el
régimen disciplinario ilustrado, sustentado en la verticalidad y el control, con los
enfoques democráticos que promueven inclusión y pluralismo. Segundo, se examina el
paradigma científico de los recursos sociocognitivos, vinculados tanto a redes
neuronales como a procesos sociales y emocionales, lo que permite comprender la
construcción del conocimiento como interacción entre sujetos y contextos. Tercero, se
analizan experiencias docentes en CECyTEM, donde prevalece un modelo pragmático
centrado en vivencias significativas, pero aún distante de la aplicación efectiva de los
recursos sociocognitivos que la norma propone. La conclusión subraya que el concepto
de recurso sociocognitivo implica un paradigma energético que debe integrarse en la
práctica docente mediante formación y especialización. Se advierte la necesidad de
superar el enfoque tecnocrático de corto plazo y consolidar una educación
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interdisciplinaria, solidaria y menos acelerada, capaz de potenciar las ciencias sociales y
humanidades en el sistema educativo mexicano.
Palabras clave: recursos sociocognitivos, educación acelerada, áreas, ciencias
sociales, humanidades, modelo epistémico.
Abstract
Using a critical methodology, this paper reconstructs the concept of socio-cognitive
resources proposed by the pedagogical approach of the new Mexican school within the
common curriculum framework of upper secondary education, specifically as applied to
the social sciences and humanities in the CECyTEM subsystem. The aim is to highlight its
limitations and scope in teaching practices dominated by a type of accelerated education
that has thus far been hegemonic. The text is organized into three sections. First, it
contrasts the Enlightenment disciplinary regime, based on verticality and control, with
democratic approaches that promote inclusion and pluralism. Second, it examines the
scientific paradigm of socio-cognitive resources, linked to both neural networks and social
and emotional processes, which allows for an understanding of knowledge construction as
an interaction between subjects and contexts. Third, it analyzes teaching experiences at
CECyTEM, where a pragmatic model centered on meaningful experiences prevails, but
which is still far from the effective application of the socio-cognitive resources proposed
by the curriculum. The conclusion underscores that the concept of socio-cognitive
resources implies an energetic paradigm that must be integrated into teaching practice
through training and specialization. It highlights the need to move beyond the short-term,
technocratic approach and consolidate an interdisciplinary, collaborative, and less
accelerated education capable of strengthening the social sciences and humanities within
the Mexican educational system.
Keywords: sociocognitive resources, socioemotional resources, areas, social
sciences, humanities, epistemic model.
Resumo
Utilizando uma metodologia crítica, este artigo reconstrói o conceito de recursos
sociocognitivos proposto pela abordagem pedagógica da Escola Novo-Mexicana dentro do
quadro curricular comum do ensino médio, especificamente aplicado às ciências sociais e
humanas no subsistema CECyTEM. O objetivo é destacar suas limitações e alcance em
práticas de ensino dominadas por um tipo de educação acelerada que tem sido hegemônico
até o momento. O texto está organizado em três seções. Primeiro, o regime disciplinar
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iluminista, baseado na verticalidade e no controle, é contrastado com abordagens
democráticas que promovem a inclusão e o pluralismo. Segundo, o paradigma científico
dos recursos sociocognitivos é examinado, vinculando-os tanto a redes neurais quanto a
processos socioemocionais, possibilitando assim a compreensão da construção do
conhecimento como uma interação entre sujeitos e contextos. Terceiro, as experiências de
ensino no CECyTEM são analisadas, revelando um modelo pragmático centrado em
experiências significativas, mas ainda distante da aplicação efetiva dos recursos
sociocognitivos propostos pelo currículo. A conclusão ressalta que o conceito de recursos
sociocognitivos implica um paradigma dinâmico que deve ser integrado à prática docente
por meio de formação e especialização. Destaca-se a necessidade de ir além da abordagem
tecnocrática de curto prazo e consolidar uma educação interdisciplinar, colaborativa e
menos acelerada, capaz de fortalecer as ciências sociais e humanas no sistema educacional
mexicano.
Palavras-chave: recursos sociocognitivos, educação acelerada, áreas temáticas,
ciências sociais, humanas, modelo epistêmico.
Enviado: agosto 8 de 2022
Aprobado: noviembre 15 de 2022
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Introducción
Desde una perspectiva filosófica científica se reconstruye la emergencia y función de la
nueva concepción de las áreas de ciencias sociales y humanidades con el objetivo de
advertir sobre un tipo de práctica docente acelerada en el subsistema cecytem, los
límites y los alcances ante un profesorado que requiere de capacitación ante las
paradojas creadas por un modelo tipo sprint. Se advierte la tesis según la cual ante la
norma sugerida por el Estado aún no se cuentan con las evidencias que favorezcan
positivamente la homologación de habilidades y perfiles docentes que enuncia la norma.
Se concluye que la ruta de mejoras se refiere a la formación docente, sobre todo en un
subsistema como lo es cecytem orientado por tipo de educación acelerada que fue
concebido un por un enfoque tecnocrático de objetivos laborables a corto plazo que
acude constantemente a la coacción directiva para obtener resultados cumplimentados
en vez de estrategias didácticas exitosas.
La ponencia se divide en tres parágrafos y una conclusión. En el primer parágrafo se
traza una oposición entre la vieja escuela caracterizada por el régimen disciplinario -
homovertical- que fue diseñado por la ilustración en oposición a los nuevos enfoques
educativos surgidos por los valores de la educación democrática, en donde el concepto
de disciplina es desplazado por el de área como sinónimo de demarcación epistémica
donde se reconoce el límite y la colaboración entre las áreas de conocimiento
implicando una interconexión entre segmentos de realidades, sugeridas a partir de los
recursos sociocognitivos.
En el segundo parágrafo se examinan el origen implícito de paradigma científico de los
recursos socioemocionales, su pertinencia, los alcances y límites para conexionar los
conocimientos y las experiencias de los alumnos. En el tercer parágrafo se examinan las
experiencias docentes en las áreas de ciencias sociales y humanidades en cecytem, en
donde los factores tales como un tipo de educación sprint acelera y coactiva de los
procesos de aprendizaje que demeritan las áreas en cuestión en función una valoración
en las áreas matemáticas y tecnológicas.
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Desarrollo
1. Disciplinas versus áreas
En el último tercio del siglo XX aparece la obra de Michel Foucault (1976), Vigilar y
castigar, en ella se establece una de las principales críticas al modelo disciplinario
surgido en la ilustración, cuya principal función era mantener el orden de las disciplinas
científicas y humanistas surgidas en los siglos XVII y XVIII. En esta obra se cuestionan
las prácticas de micropoder con que operaron las disciplinas en el nacimiento de la
cárcel, la clínica y la educación.
La idea central del autor francés consiste en que los espacios de aprendizaje, regidos por
las disciplinas, pasaron de dominar el cuerpo hacia la subjetividad del sujeto en una red
de instituciones directivas con una lógica vertical de mando coactivo.
Arriagada (2006) sostiene que con el asenso de la sociedad democrática basada en
valores de inclusión, diversidad, pluralismo, políticas de género, pero sobre todo, la
adopción del derecho convencional internacional (conocido como derechos humanos
dentro de la Constitución Política del Estado Mexicano), el constructo disciplinar que
orientaba las prácticas de conocimiento en los espacios público fue perdiendo su validez
normativa.
Asimismo, con la aparición de enfoques holísticos y neopragmáticos menos
preocupados por las teorías de la verdad (Vattimo, 2006) se han ido definiendo nuevos
constructos epistémicos orientados otorgar inteligibilidad a las prácticas de
conocimiento basados en la comunicación en vez del descubrimiento de realidades
ontológicas.
Tal es el caso de la palabra recurso que proveniente de las ciencias económico-
administrativas que han redireccionado la teología protestante calvinista en la fórmula
Deus-Lumen-Deus-Money, en donde la certeza de Dios en la vida cotidiana tenía que
darse en términos económicos: la Luz divina se hacía presente en la vida cotidiana por la
riqueza que pudiera proveerse el teísta luterano-calvinista.
En términos llanos, la riqueza de un individuo dependía de la capacidad de recursos para
comprender la fe divina, estos recursos no solo eran morales, sino que se extendían a las
habilidades y destrezas en la educación, el trabajo y el arte.
Actualmente, la palabra recurso no ha cambiado considerablemente, puesto que se sigue
considerando a la palabra recurso semánticamente cercana a la palabra abundancia, Por
ejemplo, si un usuario digita la palabra recurso sociocognitivos en la base de datos de
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Google Académico el algoritmo aleatorio arrojará aproximadamente 19,700 resultados.
Esta identidad entre recurso y riqueza ha permanecido como una certeza en la cultura
democrática inclusiva, en donde ahora la subjetividad del sujeto tiene que apreciarse (en
términos de rentabilidad) durante todo el trayecto de vida. Así que se puede decir que
vivimos una época de valorización de los valores subjetivos, desde los espacios de lo
cotidiano hasta el éxito laboral y social.
Se advierte que el régimen disciplinario del siglo XX está siendo sustituido por una serie
de prácticas, discursos y normatividades que apelan a la semiótica del recurso en los
espacios públicos sin dejar atrás el tipo de coacción directiva.a lógica del dispositivo
epistémico llamado recurso es que se extiende de la naturaleza y la soberanía estatal
hasta la subjetividad del sujeto singular. De modo que un recurso, natural, económico,
financiero, cognitivo y emocional se administra, se premia, aunque hay que decir que se
sigue observando y castigando por las agencias supraestatales y la organización directiva
del Estado.
En la actual reforma educativa se aprecia con más detalle el desplazamiento que aquí se
sugiere: la disciplina es desplazada por la noción de área como sinónimo de
demarcación o frontera epistémica. Ya no se dice las disciplinas sociales sino áreas de
las ciencias sociales y humanidades. Este desplazamiento semántico solo es posible
entendiendo el constructo de recurso sociocognitivo que otorga inteligibilidad al
paradigma científico que se encuentra implícito en el curriculum fundamental, es decir
el área entendida como frontera epistémica refleja una porción de realidad abierta a la
conexión con otra área, autorreconociendo los límites exógenos y los alcances
endógenos, de los que carecía el régimen disciplinario cohesivo por la autoridad
educativa del siglo XX.
2. El paradigma científico de los recursos sociocognitivos
Garnier Maliet (2012) sostiene que hay dos paradigmas fundamentales en las ciencias:
uno de tipo corpuscular materialista y otro de tipo energético, vibracional, que la ciencia
occidental no ha querido conciliar sobre todo por su compromiso verificacionista de
corte aristotélico.
Si hacemos un psicoanálisis de los conceptos científico, siguiendo a Bachelard (1993) en
específico del constructo de recurso sociocognitivo veremos que se enmarca como
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concepto intermedio entre un paradigma de origen corpuscular hacia uno de transición
energética suscrito en la tradición neurocognitivista que explica la conexiones de redes
neuronales en contextos de aprendizaje.
Si bien los conceptos de recursos y redes de interconexión tienen un origen materialista,
lo que intentan explicar es el acto de construcción de conocimiento de un sujeto singular
que vive diferentes escenarios de aprendizaje a lo largo de su vida biológica, educativa y
laboral.
La construcción del conocimiento no es un hecho abstracto que realiza el
estudiante únicamente utilizando su estructura cognitiva y de forma apartada del
grupo, sino que las y los estudiantes se desenvuelven en un microsistema social
desempeñando roles en procesos de influencia mutua. La construcción del
conocimiento permite un acceso empírico a procesos psicológicos que son tanto
cognitivos como de orden social, sociocognitivos y socioemocionales.
(Borgobello y Roselló, 2016).
El nuevo enfoque educativo puede caracterizarse como una mudanza que va del diseño
ilustrado de una mente acostumbrada al acatamiento de órdenes heterónomas hacia una
mente gestora de autorrecompensa por medio de recursos sociales, cognitivos y
emocionales que justifican las experiencias singulares sin comprometerse con la
dialéctica ilustrada: verdad y mentira, correcto e incorrecto. Lo que ahora importa es el
proceso. Al respecto advertía Calasso (2000, p. 224) que para que existiera el proceso,
tenía que concebirse una fuerza susceptible de convertir a todo en cosa en dividible y
cuantificable conocida también como régne de la quantité. Sin embargo, para que esta
sospecha desapareciera, la posmodernidad se valió de la metáfora de la red que articula,
interconecta y atrapa segmentos de realidad que de otro modo se encontrarían disociados
y excluyentes.
La analogía de la red cibernética a la red neuronal constituye el tránsito de un paradigma
materialista hacia uno de corte energético que tiene el potencial de interconectar
emociones, experiencias, conceptos, memorias, textualidad, oralidad, discursos,
técnicas, datos y preferencias, sin necesidad de apelar a un tiempo de aprendizaje
institucionalizado, ya que puede ocurrir en tiempo lúdico o en tiempo de ocio.sí, se
puede sugerir que resulta ingenuo comprender a los recursos sociocognitivos al pie de la
letra que enuncia la norma sin atender a una lectura detrás de las líneas como la que se
propone aquí.
La norma dice que por recursos sociocognitivos se entiende:
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(...) aprendizajes articuladores que representan el curriculum del
bachillerato, comunes a todos los egresados, constituyen los elementos
esenciales de la comunicación, el pensamiento matemático, la conciencia
histórica y la cultura digital, para la construcción del conocimiento y la
experiencia en las ciencias sociales, ciencias naturales y las humanidades.
Desempeñan un papel transversal en el currículum para lograr aprendizajes
de trayectoria; estos recursos se van formando desde las primeras etapas de
la vida de los seres humanos, a través de dos formas de mediación social,
por un lado, la intervención del contexto social-cultural (los otros, la
naturaleza, las prácticas socio-culturalmente construidas y organizadas), así
como los productos artefactos-socio-culturales (Román, M. y Diez, E.,
1999).
Una de las aportaciones de la actual reforma educativa consiste en fundamentar las
experiencias de aprendizaje, ya no desde la filosofía de la educación sino desde una
raigambre científico-social, que si bien no está suficientemente explicitado porque la
norma pertenece al fiat del Estado, eso no le resta la importancia para los estudios
educativos de corte científico que tendrán que diagnosticar y predecir la eficacia de la
norma en el subsistema cecytem que es el que aquí interesa destacar.
3. Experiencias docentes en CECyTEM
Las experiencias docentes en cecytem en los planes de estudio vigentes de las áreas de
ciencias sociales y humanidades parten del supuesto pragmático en el cual la experiencia
significativa del alumno es la vivencia concreta desprovista de contexto y de
metodologías.
Esto trae consigo un modelo educativo tipo sprint preocupado por la rapidez con la que
se imparten las materias del área de ciencias sociales y humanidades, que se han
desvalorado en función de las matemáticas y las tecnologías.
Un sprint es un período breve de tiempo fijo en el que un equipo de scrum trabaja para
completar una cantidad de trabajo establecida. Los sprints se encuentran en el corazón
de las metodologías scrum agilizan a los equipos a lanzar mejor software con menos
quebraderos de cabeza. Cyrulnik, B. (2013). Este modelo anglosajón ha sido
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hegemónico en el subsistema evidenciado en prácticas docentes y de alumnado que
pretenden acelerar la cognición desplazando al enfoque pedagógico de las competencias.
En el discurso directivo el enfoque pedagógico de las competencias se asumen que el
Colegio debe ofertar servicios de calidad apegados a un tipo de educación pro hominem
incluyente y democrático que ha dejado de lado los problemas de aprendizaje y más bien
se ha enfocado en valorar la autonomía del alumnado que opta por tres modalidades: i.
Seguir con la etapa de educación superior; ii. Ofertarse en el mercado laboral y iii.
Autoemplearse mediante un proyecto productivo ha estado sujeto al manejo de
presupuestos asignados por la federación.
Esto último se debe a la regencia del paradigma sociológico del individualismo que ha
sido denunciado por el Gobierno federal, que la anterior reforma educativa ha
obstaculizado la implementación de recursos sociocognitivos como lo sugiere la norma:
Los recursos sociocognitivos contribuyen a desarrollar capacidades, destrezas,
habilidades, actitudes y valores en las y los estudiantes, brindando la
posibilidad de construir la propia experiencia, para que sepan qué hacer con el
conocimiento que tienen, sepan actuar, entendiendo lo que hacen,
comprendiendo cómo participar y colaborar, asumiendo la responsabilidad de
las acciones realizadas, sus implicaciones y consecuencias, y transformando los
contextos locales, comunitarios y en pro del bien común”. (MCCEMS, 2022)
Transitar de un tipo de modelo educativo sprint caracterizado por un alumnado free
riden acostumbrado al mínimo es fuerzo y la mayor utilidad hacia un modelo educativo
solidario preocupado en los procesos de aprendizaje, constituye para cecytem un reto
histórico que significa desmotivar la educación acelerada y coactiva por parte de los
directivos, en vez de esto darle un peso específico a un tipo de educación relentizada en
las áreas de las ciencias sociales y humanidades.
Actualmente, los valores cívicos se encuentran compactados en la materia de Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores que ha perdido identidad temática, sobre todo porque se
han borrado los límites epistémicos. Simplemente en esta materia no se puede trazar las
fronteras semánticas entre Estado y Sociedad e incluso no hay una valoración positiva
acerca de las teorías del Estado, sino que aparecen temas sobre la naturaleza sociológica
del poder.
En el caso de las humanidades, en específico, en la materia de Temas de Filosofía ocurre
algo similar: no aparece un antecedente la práctica docente como sugiere la norma que
dice a la letra:
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[el] análisis conceptual de vocabulario, la revisión de la argumentación, el
examen y producción de los discursos, la evaluación de los alcances, límites
de nuestros conocimientos y saberes, la valoración de los actos; lo que
permitirá al estudiantado problematizar su actuar, pensar y sentir para
potenciar su capacidad de responsabilidad y fortalecer su bienestar afectivo,
así como favorecer su disposición y capacidad de agencia ciudadana
(MCCEMS, 2022).
El imperativo pragmático de la vivencia como verdad significativa implementada en el
estudiantado ha sido el criterio de la construcción de conocimiento más que el concepto
de recurso sociocognitivo que se ha discutido aquí.
Como se trata de dos direcciones opuestas en las prácticas docentes: i. La vivencia
significativa del estudiantado y ii. los recursos sociocognitivos que articulan los
aprendizajes de trayectoria, se puede advertir la tesis según la cual ante la norma
sugerida por el Estado aún no se cuenta con las evidencias que favorezcan
positivamente la homologación de habilidades y perfiles docentes que enuncia la norma,
sino que es necesario la formación docente direccionada conforme a los objetivos
esperados por la MCCEMS, puesto que nociones básicas como recursos sociocognitivos
aún no forman parte de la práctica docente debido a la persistencia del modelo
educativo anterior basado en un modelo de educación acelerada sprint y no en un
descubrimiento científico aplicado en la educación como lo sugiere la nueva norma.
Conclusión
Se concluye que la idea de recurso sociocognitivo está asociada a un paradigma
energético en donde recurso se entiende en la misma media como fuerza de trabajo que
debe entrenarse en el sistema educativo para que el sujeto de aprendizaje se adapte al
mercado labora, así que la introducción de la nueva normatividad trae consigo no solo
nuevos conceptos, prácticas docentes basadas en la interdisciplinariedad, sino que
además se requiere de una ruta de mejoras en cuanto a la formación y especialización
docente, pero sobre todo superar el paradigma hegemónico que hemos denominado
educación acelerada o tipo sprint que fue concebido por un enfoque tecnocrático de
objetivos laborables a corto plazo fundamentalmente coactivo que obstaculiza las
aspiraciones de los docentes que trabajan para este subsistema.
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